SPIS TREŚCI

Paweł Skibiński Wstęp

Ks. Józef Teodorowicz Rodzina a szkoła

I. Cześć dla szkoły

II. Kontakt bezpośredni rodziny ze szkołą

III. Szczegółowa współpraca rodziny

IV. Życie religijne

Przypisy

WSTĘP

Paweł Skibiński

Tekst „Rodzina i szkoła”, który oddajemy dziś w ręce czytelników, został dotąd wydany tylko raz – w 1898 r. – nakładem lwowskiej drukarni Zygmunta Golloba. Druk, liczący 42 strony, nie znalazł się w katalogu Biblioteki Narodowej, natomiast jeden jego egzemplarz znajduje się w zbiorach Biblioteki PAN w Kórniku.

Broszura zawiera tekst prelekcji skierowanej zapewne do nauczycieli, a wygłoszonej we Lwowie w ostatnich latach XIX w. Poświęcona została ona relacjom między rodziną i szkołą, a także analizuje dokładnie zobowiązania wychowawcze, jakie spoczywają na rodzinie. Mimo że powstał z górą 120 lat temu, tekst zaskakuje wielokrotnie swoją aktualnością.

Jego autorem jest nietuzinkowa postać – abp. Józef Teodorowicz. Zaznaczyć należy, że napisał go jeszcze w okresie przed otrzymaniem święceń biskupich, stąd na okładce oryginału jest tytułowany po prostu jako „ksiądz”.

Autor urodził się 25 lipca 1864 r. w Żywaczowie na Pokuciu w rodzinie spolonizowanych Ormian. Jego ojcem był Grzegorz Teodorowicz, a matką Gertruda z Ohanowiczów. Józef rozpoczął studia prawnicze we Lwowie, ale pod wpływem osobistego nawrócenia zdecydował się na wybór drogi kapłańskiej. Studiował i ukończył więc teologię na uniwersytecie lwowskim.

Józef Teodorowicz w 1887 r. przyjął święcenia kapłańskie i został księdzem obrządku ormiańsko-katolickiego.W chwili publikacji niniejszej broszury był kuratorem Zakładu dla Młodzieży im. dr. Józefa Torosiewicza we Lwowie (być może w tym charakterze wygłaszał publikowaną prelekcję), a od 1897 r. także kanonikiem gremialnym we Lwowie. Od 1898 do 1900 r. ks. Teodorowicz był jednocześnie redaktorem naczelnym lwowskiego dziennika katolickiego „Ruch katolicki”.

Od 1901 r. ks. Teodorowicz będzie – prawdopodobnie najwybitniejszym w historii tej diecezji – arcybiskupem lwowskim obrządku ormiańsko-katolickiego. Godność tę sprawować będzie aż do swej śmierci 4 grudnia 1938 r.

Dzisiaj pamiętamy abp. Józefa Teodorowicza przede wszystkim z jego działalności politycznej, którą sam arcybiskup z pewnością uznałby jednak przede wszystkim za dopełnienie i konsekwencję swej posługi pasterskiej. Ks. Teodorowicz początkowo był radnym Lwowa, a następnie już jako biskup był posłem-wirylistą (tj. sprawował mandat z racji pełnionej funkcji biskupiej) do Sejmu Krajowego we Lwowie i do wiedeńskiej Izby Panów.

Podczas swej kariery parlamentarnej kilkukrotnie interweniował na rzecz obrony praw Polaków u papieża Piusa X. Wspierał polską aktywność narodową na ziemiach Królestwa Polskiego, broniąc praw polskich unitów na Podlasiu. Następnie w okresie strajku we Wrześni upominał się o prawa polskich dzieci do nauki religii w rodzimym języku w zaborze niemieckim.

Arcybiskup był członkiem tajnej Ligi Narodowej, gdyż opowiadał się za „wszechpolskim” programem jedności narodowej Polaków, mimo że nie zawsze popierał linię polityczną Romana Dmowskiego.

W czasie I wojny światowej najpierw odważnie piętnował politykę okupacyjną Rosjan w Galicji Wschodniej, a w kolejnych miesiącach – austriackie represje, których ofiarą padła ludność polska.

W 1917 r., na forum Izby Panów w Wiedniu lwowski arcybiskup żądał dla Polski niepodległości. Było to jedno z pierwszych tak jednoznacznych wystąpień domagających się odrodzenia naszego państwa.

Jesienią 1918 r. – w obliczu konfliktu polsko-ukraińskiego – zajął wspólnie z metropolitą lwowskim obrządku łacińskiego, abp. Józefem Bilczewskim, dziś świętym Kościoła katolickiego, stanowisko propolskie, z jednej strony opowiadając się wyraźnie za polskością stolicy Galicji, a z drugiej – za koniecznością zachowania podstawowych norm moralnych podczas działań wojennych.

Już w niepodległym państwie abp Teodorowicz w styczniu 1919 r. został wybrany na posła na Sejm Ustawodawczy. Był jedynym biskupem zasiadającym w polskiej konstytuancie.

Z tej racji powierzono mu wygłoszenie kazania podczas inaugurującej obrady Sejmu Mszy św. odprawionej w archikatedrze św. Jana 9 lutego 1919 r. Arcybiskup wygłosił wówczas swe słynne kazanie „sejmowe”.

W polskim Sejmie m. in. uczestniczył w dyskusjach towarzyszących pracom nad tekstem konstytucji marcowej z 1921 r., wchodząc w skład komisji konstytucyjnej. W 1922 r. został ponownie wybrany, tym razem do Senatu, jednak pod wpływem stanowiska Stolicy Apostolskiej, która domagała się nieuczestniczenia przez biskupów w życiu parlamentarnym, złożył swój mandat.

Jako ekspert do spraw politycznych Episkopatu Polski, aktywnie uczestniczył w pracach nad kształtem konkordatu polskiego, zawartego w roku 1925.

Nie mniejsze są zasługi abp. Teodorowicza jako wielkiego polskiego kaznodziei. Wielokrotnie głosił homilie przy okazji ważnych uroczystości, nie tylko w swej katedrze ormiańskiej we Lwowie, ale także w wielu świątyniach obrządku łacińskiego w całej Polsce. Poza licznymi kazaniami opublikowanymi drukiem, zachowały się unikatowe nagrania jego radiowych konferencji wielkopostnych, wygłoszonych w 1938 r. Jest to bezcenny dźwiękowy zabytek międzywojennej polskiej homiletyki.

Abp. Teodorowicz był także inicjatorem i konsekwentnym realizatorem renowacji katedry ormiańsko-katolickiej we Lwowie. W ramach wieloletniej przebudowy nawę lwowskiej świątyni ozdobiły zjawiskowe freski Henryka Rosena, których program ideowy stworzył arcybiskup osobiście.

Abp Teodorowicz był jednak przede wszystkim przez ponad 36 lat ordynariuszem archidiecezji obrządku ormiańskiego we Lwowie – jedynym biskupem tego obrządku w całej Rzeczypospolitej. W ciągu swej ponad trzydziestopięcioletniej posługi dokonał gruntownej reorganizacji diecezji, dbał o powołania kapłańskie, popierał oczyszczanie liturgii ormiańskiej z naleciałości łacińskich. Uczestniczył też w dwu synodach ormiańskiego episkopatu katolickiego w Rzymie.

W 1937 r. przy udziale całego Episkopatu Polski i wiernych trzech obrządków katolickich abp Teodorowicz koronował cudowny obraz Matki Bożej Łaskawej z ormiańskiego kościoła parafialnego w Stanisławowie.

Był ostatnim ormiańskokatolickim ordynariuszem Lwowa, bowiem po jego śmierci w 1938 r. nie udało się już ustanowić jego następcy. Przeszkodził temu wybuch II wojny światowej oraz pierwsza sowiecka okupacja Lwowa.

W 1938 r. arcybiskup został pochowany na Cmentarzu Obrońców Lwowa. Jednak w okresie przynależności miasta do ZSRS, po 1971 r., w związku z profanacjami Cmentarza ciało hierarchy zostało przeniesione przez Polaków do grobowca na Cmentarzu Łyczakowskim. Od 1991 r. trwały starania o jego ekshumację. Ostatecznie w 2011 r. szczątki abp. Józefa Teodorowicza zostały uroczyście z powrotem przeniesione do pierwotnego grobu.

Abp Teodorowicz pozostawił po sobie poważny dorobek literacko-religijny, obejmujący m.in. traktaty teologiczne Od Betlejem do Nazaretu (1932) i Od Jahwe do Mesjasza (1936), a także kilkakrotnie wznawiane zbiory kazań.

Wcale nie najmniej istotnym z elementów tego dziedzictwa jest niniejsza broszurka. Ten wczesny tekst wielkiego kaznodziei zdradza wszystkie najlepsze cechy charakterystyczne dla jego pisarstwa: zwłaszcza wielką swadę i erudycję. Odzwierciedla także doskonale niezmienne poglądy lwowskiego hierarchy, który łączył polski patriotyzm, głęboką religijność katolicką oraz społeczny konserwatyzm, oparty na poważnej i samodzielnej refleksji. Arcybiskup obszernie omawia temat współpracy szkoły i rodziny, konieczności nie tylko edukacji, ale i wychowania młodzieży, jej ukształtowania moralnego, nauczenia pracowitości i poczucia obowiązku, karności i poszukiwania prawdy – wynikających z miłości i troski. Problemy te wydają się i dzisiaj palące i aktualne.

RODZINA A SZKOŁA

Ks. Józef Teodorowicz

Temat o współpracy rodziny i szkoły jest dziś bardzo aktualny. Dziś, gdzie szkoła wyzwala się, a przynajmniej odczuwa potrzebę wyzwolenia się z zaśniedziałego biurokratyzmu, gdzie znów społeczeństwo zatrważa się żywiej niż kiedy przyszłością młodzieży. Nie jest atoli rzeczą łatwą w jednym referacie wyczerpnąć całości przedmiotu; da się on co najwięcej lekko naszkicować, lecz i to kosztem wielkiej pobłażliwości, jak cierpliwości słuchaczy. W przeprowadzeniu rzeczy będę się starał ile można uniknąć doktryny, usiłując uchwycić jakby na gorącem te echa żywotne, jakie tętnią w rodzinie i szkole filtrując się wzajemnie. Główny też nacisk położyłem na rodzinę, gdyż o niej przede wszystkim mi mówić polecono. Szkoły dotykam mimochodem jeno. Dlatego z góry się zastrzegam przeciw możliwemu zarzutowi rodziny, jakobym w niej tylko szukał przyczyny i jej wyłącznie przypominał obowiązki. A jeszcze jedno: wytykając w ciągu prelekcji niejedno zło, nie myślę takowego uogólniać i na każdą przenosić rodzinę. W rachunku sumienia podawanym w książeczkach do modlenia wyszczególnione są różne grzechy. Gotujący się do spowiedzi nie ma ich w czambuł odnosić do siebie, wybierze te tylko, do których się poczuwa. Referat niniejszy jest jakby cząstką rachunku społecznego. Muszą być w nim zawarte drgające i dające się czuć w powietrzu moralnym dziś prądy. Im częściej kto z prawdą powtórzy – „to się do mej rodziny nie odnosi” – tym lepiej; lecz, mimo to, rachunek w całokształcie podanym być winien, nie ściągając na się zarzutu, że jest pesymistycznym obrazem społeczeństwa. A teraz do rzeczy: współpraca rodziny i szkoły opiera się na wzajemnej umowie, choć milczącej.

Tym aktem obopólnego zobowiązania się jest wpis ucznia przez ojca w księgi szkoły. Rozłóżmy, zanalizujmy ów zwykły powszedni akt, na który zewnętrznie się składa kilka ciągów pióra prawie machinalnych zmęczonego dyrektora i sięgnięcie do kieszeni ręką po wpisowe ze strony ojca; a zobaczmy, co znajdziemy na dnie aktu. Oto tkwi w nim formalny kontrakt ugodowy między rodziną i szkołą. Gdybyśmy duszę aktu pochwycili w słowa, mielibyśmy mniej więcej podobny dialog przy wpisowym: „Ja – powiada ojciec – nie jestem w stanie dać zupełnego wychowania memu dziecku, nie posiadam ani potrzebnych kwalifikacji, ani czasu, na to zwłaszcza, by dziecku memu dać fachową wiedzę i dlatego poruczam dziecię tobie, szkoło. W tym celu przenoszę na ciebie moją powagę ojcowską: ty na moim miejscu rozporządzaj jego czasem, pracą, umysłem, sercem i wolą”. Akt tedy wpisu jest jakoby inwestyturą uroczystą szkoły w prawa i atrybucje rodziny. Szkoła zaś odpowiada: „Dobrze, ja dziecko przyjmuję, ale pomnij, rodzino, iż ty, choć mi praw twych użyczasz, jednak ich sama nie utracasz, a nawet nie wolno ci się zrzec takowych, lub funkcje swe prawne zawiesić. A nawet wręcz ci zapowiadam, że podejmuję się włożonego na mnie przez ciebie i społeczeństwo obowiązku tylko pod warunkiem, że nie będę izolowana, ale najsilniej popierana przez ciebie. Inaczej należycie wywiązać się z zadania nie jestem w stanie, będąc pozbawiona w pracy wychowania sprzymierzeńca, bez którego moja działalność staje się niekompletną, ja bowiem ciebie zastąpić nigdy w zupełności nie potrafię. Graj przeto i nadal, rodzino, na strunach duszy dziecięcej, dobywaj z niej akordów cnót, a ja ci będę tylko akompaniować i wspólna dopiero nasza praca jednego tonu z serc młodzieży dobędzie”. W tych prostych słowach dałby się zamknąć stosunek istotny szkoły i rodziny, dałyby się określić wzajemne prawa, wysnuć obopólne role i zobowiązania.

Szkoła i rodzina są to dwie wielkie instytucje, którym pod grozą wypaczenia ich misji nie wolno iść luzem. Jedna z drugiej wypływa, jedna się w drugiej dopełnia, a obie się wzajem przenikają.

Szkoła posiada władzę delegowaną jej nad dziećmi przez rodzinę, rodzina znów podtrzymuje szkołę swą powagą naturalną. Pośrodku zaś dwu instytucji zawieszona jest młodzież; zbyt wiele ona potrzeb duszy posiada, by je wszystkie, zwłaszcza intelektualne, potrafiła zaspokoić rodzina, zwraca się ku szkole i na niej zwiesza: a znów sama ze siebie jeszcze nie dosyć dojrzała i silna, by wpływ dodatni szkoły przyjmować mogła; w zasadach, powadze, karności rodziny odnajduje moc dopełniającą: więc wspiera się na rodzinie. I rozwinąć w szczegółach praktycznie powołanie rodziny w stosunku do szkoły, to jest bliższe me zadanie. Lecz zanim przystąpi się do skreślenia kierunków linii i konturów, wprzód warunkiem jest niezbędnym przybliżyć ku sobie rodzinę i szkołę. Dopiero zbliżywszy duchowe to małżeństwo, można skutecznie prawić o rodzajach i modle wspólnego pożycia, lub też wytykać rażące braki. Niestety małżeństwo to, bodaj czy w separacji nie żyje, długą rozłąką bodaj czy nie skostniało w obopólnych uprzedzeniach i niedowierzaniu, a przynajmniej nauczyło się z wielką szkodą młodzieży obchodzić się bez siebie, ograniczając się w zetknięciu wzajemnym na presję paragrafu – a nie serca.

Gdzie przyczyna tego? Tkwi ona zarówno w szkole, jak w rodzinie. Aby móc w żywy stosunek z kim wejść, przede wszystkim dwu potrzeba na to warunków: pierwszym jest, ażeby dwoje ludzi, czy też dwie instytucje wspólny łączył interes.

Interes taki posiada szkoła i rodzina, a jest nim wychowanie młodzieży. Lecz i na tym nie dosyć. Obaj ludzie w związek wchodzący ze sobą, czy też obie instytucje muszą być ożywione miłością do wspólnego celu. A tego właśnie brak zarówno szkole, jak rodzinie, bo w jednej, jak drugiej idea posłannictwa wychowawcy młodego pokolenia obniżyła się, a co za tym idzie, brak rodzinie i szkole punktów stycznych. Wywiążę się prawie z połowy zadania mojego, skoro to wykażę i dlatego zapuszczę się z łaskawym słuchaczem w tę arcyżywotną kwestię – nie poprzestając na zauważeniu fenomenu, ale starając się wniknąć w przyczyny i skutki.

Zaczynam od szkoły: szkoła dzisiejsza nie wychowuje. Znajdziesz wprawdzie na świadectwie noty z obyczajów, znajdziesz i w instrukcjach szkolnych przepisy odnoszące się do wychowania – ale nie łudź się tym. Szkoła dzisiejsza podobna jest tym nowym kupieckim firmom, które choć nowych mają właścicieli, nowy kierunek – zawsze jednak stare zostawiają szyldy o starych nazwiskach dawnych właścicieli, chociaż ci już w grobie spoczywają. Napis na szyldzie, duch starej firmy może i w sprzeczności zostaje z kierunkiem nowych posiadaczy. Nic to nie szkodzi: zostawia się je mimo to i przez poszanowanie dla starożytności, i częściej jeszcze przez wzgląd na dobrą markę, jaką się stara instytucja cieszyła.

Wspaniałą starą firmę „instytucji wychowawczej” przyswaja sobie szkoła dzisiaj, chociaż idea wychowawcza uciekła czy zginęła. Już choćby tylko chcieliśmy porównać szkołę dzisiejszą ze szkołą stworzoną systemem Komisji edukacyjnej[1], co za odstęp! W tej ostatniej, mimo jej wielu wad i usterek, jednak nacisk główny bądź co bądź spoczywa na wychowaniu, podczas gdy dziś pod pojęciem edukacji szkolnej kryje się raczej system policyjny, nie wychowawczy. Szyld pozostał, ale jakże złudny! Lecz bądźmy sprawiedliwi. Całej winy zwalać na szkołę nie wolno, wszakże ona jest tylko odzwierciedleniem nurtujących pojęć i prądów, wszak ducha szkoły stwarza duch społeczeństwa, i nie w dziecku tedy wyłącznie winy szukajmy – ono nosi tylko rysy ojca, ono dziedziczy jego choroby. Tym ojcem szkoły to wiek nasz. On to wywiesił jako swój program, hasło: „Ponad wszystko oświata, przed wszystkim oświata – i za wszystko oświata!” On to określił: oświecać – to już znaczy i wychowywać, oświata bowiem zastępuje edukację. Wpływ tej dewizy jednostronnej odbił się i na szkole. Odrzuciła ona od siebie misję szczytną wychowawczyni, zostawiając jeno sobie tytuł. Dawniej były inne szkoły, gdyż inne pulsowały prądy. „Dawniej – powiada trafnie Brunetière[2] – dwa te słowa wychowanie i oświecenie, wychowanie określające rząd i kierunek obyczajowy, a wykształcenie znaczące kulturę lub rozwój umysłu, równoważyły się prawie w używaniu i nasi ojcowie pojąć by nie mogli, jak by można wychowywać dziecko nie kształcąc go, to jest rozwijając, nie obwarowując go, nie uzbrajając w wiadomości niezbędne (instruere), by mogło się prowadzić w życiu; lecz z drugiej strony nie przypuszczaliby nigdy, że można kształcić, nie wychowując, to znaczy, że można dać mu broń do ręki, a nie nauczyć go, przy jakiej sposobności, a przede wszystkim pod jakimi warunkami może jej używać. Słowem, dawniej wychowanie i wykształcenie, jeśli się różniły między sobą, toć jednak nigdy się nie rozdzielały; podtrzymywały się i wzajem spierały, a w końcu łączyły w jedność tego samego rezultatu”[3].

Dzisiejszy wiek niby klinem rozszczepił tę jedność i zespolenie i spowodował w tym małżeństwie separację. Daremnie szkoła wmawiała w siebie, że przecie samo już naukowe zajęcie odrywa człowieka od oddawania się złemu, że nauki wykładane mają w sobie tyle pierwiastków uszlachetniających, iż młodzież podnoszą, że słowem już się młodzież wychowuje, skoro się ją kształci. Daremnie, mówię: bo choć do pewnego stopnia nauka działa wychowująco (obszerniej tę rzecz rozwinę mówiąc o ideale), to jednak już nauka spełniała swe zadanie, jeśli pewną ilość wiadomości dostarczyła umysłowi wychowańca, lecz jak te wiadomości wpływają na rozwinięcie się życia duchowego, jak kształcą uczucie, wolę i szlachetne dążności, to dla nauki jest tak obojętnym, jak dla murarza przyszłe przeznaczenie gmachu, przy którego budowie on pracuje. Wychowanie dopiero uwzględnia stosunek nauki do ostatecznego celu człowieka, jak Śniadecki[4] powiada, „chcąc uczynić człowieka dobrym, nie dosyć jest pokazać obowiązki cnoty, ale potrzeba całego tak nakręcić, żeby koniecznie był cnotliwym”. Do wyrobienia cnoty jeszcze czegoś więcej potrzeba nad samo udzielanie wiedzy. „Jeśli ktoś – mówi Brunetière – posiada żywy rozum, otwartą głowę i pamięć wyśmienitą, a dzięki nauce wysłowienie lekkie, czyż przez to samo, jest on i charakterem tęższym? Ma wprawdzie pewną tynkturę wiedzy historycznej czy znajomość nauk przyrodniczych. Lecz jeszcze nie wiemy, czy ma on też ideę sprawiedliwości albo miłości. Nie jest mu tajemnicą preparacja fosforu, lecz nie wiemy, czy kiedyś próbował mówić o obowiązku lub abnegacji[5].

Choć człowiek posiada wykształcenie, to jeszcze kwestia, w jaki sposób i w jakich celach użytek zeń uczyni”[6].

A i jakże często wiedza i wykształcenie idzie na zły użytek, sprawdzając surowe, ale prawdziwe słowa Platona: „Wszelki rodzaj wiedzy odłączony od sprawiedliwości i cnoty jest tylko uzdolnieniem do czynienia złego”[7].

I patrzymy na to jak wielu, „posiadając – jak mówi Pascal[8] – tylko tynkturę wiedzy, (...) niepokoją świat i sieją złe wszędy”.

I oto ocknęła się szkoła i poczyna dostrzegać, na jakie bezdroża ją wpycha zgubne hasło. Widzi, po jakiej pochyłości stacza się młodzież niewychowana, a że sama odrobić nie jest w stanie złego, jakie stworzył jednostronny system, przeto ogląda się za sprzymierzeńcem, a tym z natury rzeczy jest rodzina. I czy to wejrzymy w nowo zakładane kółka pedagogiczne, których zadaniem jest zbliżyć rodzinę do szkoły i społem radzić nad dobrem młodzieży, czy rozpatrzymy powstające z ramienia szkoły pisma, na których tytuł dosyć okiem rzucić, by już tendencję rozpatrzyć („Rodzina i szkoła”[9]), czy też i inne szczegóły weźmiemy pod rozwagę – ze wszystkich się pojawia ów znaczący umizg szkoły do rodziny, umizg podobny do ciepłego, wiosennego, ożywczego powiewu, następującego po długiej zimie i długotrwałej lodowatej obojętności, z jaką szkoła traktowała przedtem rodzinę. Umizg ten jeszcze nieśmiały i niepewny, na poły walczący z pedantycznym biurokratyzmem, niech jednak rodzina powita jako zadatek lepszej przyszłości. Cóż na te zalecania odpowie rodzina? Za wczesny o tym sąd dzisiaj, gdyż skłonność owa szkoły od bardzo niedawna się datuje i jeszcze nazbyt słaba, nazbyt niepewna, by już dzisiaj żądać można od rodziny oddania się z całym zaufaniem na wezwanie szkoły. Czego nie ma dzisiaj, to może być jutro. Ale jeśli „jutrzejszy dzień” ma owoc przynieść, w „dzisiejszym” tkwić już muszą ziarna. Byśmy jednak mogli żywić nadzieje na to szczęsne jutro, w którym ujrzymy rodzinę i szkołę wprzęgnięte razem w rydwan pracy wychowawczej, musimy już dzisiaj widzieć w sercu rodziny owe posiewy i zarodki, elementy składające się na przyszłą działalność: musimy słowem mieć przeświadczenie, że rodzina sama przez się dba o wychowanie dzieci.

I z konieczności rzeczy stawiamy pytanie: czy rodzina dzisiejsza wychowuje? Nie śmiem wprost odpowiedzieć na to pytanie, ale tyle mi wolno przecie zaznaczyć, że wiele wpływów składa się na to, by ów zaród idei wychowawczej albo stłumić lub z duszy rodziny wyplenić. I rodzinie udziela się jak szkole ów prąd wieku, wynoszący bałwochwalczo oświatę na szkodę cnoty i wychowania, a nasze matki i ojcowie bezwiednie mu ulegają, pierwej dbając o to, by syn był dobrze ułożony i wykształcony, aniżeli cnotliwy. Dawniejszy też ideał wychowawców „cnotliwego dziecka” blednie wobec nowego „uczonego dziecka”. Oto wielce niekorzystny, niebezpieczny wpływ wewnętrzny na wychowanie. Tkwi on w tym, iż w samej zasadzie nie pojmuje się doniosłości wychowania i zadania wychowawcy, że się najzupełniej obniża samą ideę.

Jest jeszcze i drugi wpływ zewnętrzny, na który się znów składa ruchliwe, gorączkowe dzisiejsze życie społeczne. I na dowód pokuszę się o naszkicowanie obrazka dnia, przepędzonego w wielu naszych rodzinach. Ojciec, ów kapłan ogniska domowego, przesiaduje w biurze, czy jest na posiedzeniu lub w kasynie, a gdy przypadnie mu kilka godzin zabawić w domu, szuka ustronnego miejsca, gdzieby mógł odpocząć z dala od gwaru dzieci. Matka załatwia swe wizyty czy toalety czy kupna; po obiedzie wizyty odbiera, a wieczorem jest w teatrze, na koncercie czy na plauszu[10]. Jedynym punktem zbornym dla rodziny jest godzina obiadu i tylko ta cielesna uciecha daje im świadomość i podtrzymuje we wzajemnej przynależności. A i wtedy myśli pojedynczych członków rodziny rozchodzą się zupełnie. Matka poirytowana sługą, czy nieudałą wizytą, ojciec ma na myśli partię wieczornego taroka[11], dzieci znów przemyśliwają jakby nieobecność rodziców najlepiej dla siebie wyzyskać. I oto powstaje rodzina od stołu po to, by się znowu rozejść. Oczywiście, iż w takich warunkach wychowywać trudno. Najniższym już warunkiem bowiem wychowania jest przebywać z tymi, których się wychowuje...

I tak rodzina nasza staje między dwoma przeciwnymi prądami. Jeden z nich, na który się składa i obniżenie samego powołania wychowawców i gorączkowe życie społeczne, odciąga rodzinę od dziecka. Drugi – a ten spowodowuje głos sumienia i tradycja chrześcijańska – ciągnie rodzinę do jej sanktuarium, do duszy dziecięcia przypominając surowo, „wychowuj, to twój obowiązek, za który przed Bogiem odpowiesz i społeczeństwem”.

Aż oto tam i sam targana rodzina ujrzy, przed sobą szkołę... „Oddam dziecię do szkoły”, mówi sobie i, uradowana, szczęśliwa, iż tym aktem omami samą siebie, zadość uczyni pojęciom i wymogom życia, a zarazem przygłuszy głos sumienia. Bo odtąd ilekroć głos ten upomina rodzinę o jej obowiązki , ona odrzecze: „A od czegóż szkoła?”.

Może się to wyda zbyt sarkastycznym i pesymistycznym powiedzeniem, lecz doprawdy pokusa zbiera czasem, by przyrównać rodzinę dzisiejszą w stosunku jej do szkoły do podróżnika, który oszczędza sobie pieszej drogi z przywiązanymi do niej brudami przez to, że kupuje bilet na pociąg. Pozostaje mu już tylko wsiąść do wagonu: wolno mu drzemać lub spać, wszak pociąg do celu dobiegnie. Na wygodnej rozpierając się poduszce, od czasu do czasu wychyli chyba głowę z wagonu, by się przypatrzeć, którą mija stację, bo stacje są miarą odległości od kresu podróży. Wpisowe szkolne – oto bilet dla rodziny, który zdaje się ją zwalniać w jej przeświadczeniu ze żmudnego trudu wychowania, od posuwania się żółwim krokiem w pracy edukacji dzień po dniu naprzód i naprzód. Wszak szkoła jest owym wygodnym wagonem, który tak szybko z wychowaniem się pora. Rodzina przestała się pytać i troszczyć, czy dziecko robi postępy w moralności, czy kazi swe serce czy rozwija, czy szczytne czy zgubne wszczepia w umysł zasady, czy w dobre czy w złe wchodzi towarzystwo, czy pracuje czy też czas próżniactwem zabija, przestała się oto troszczyć i pytać, jej jedynym interesem, czy uczeń w szkole umiał czy nie umiał, a kursowe noty są dla niej stacjami na etapach wychowania. Czyż dziw, iż toaleta[12] czy partia wiścika[13] więcej zajmuje niż współpraca ze szkołą, czyż dziw, iż stosunki z zakładem szkolnym ograniczają się do najkonieczniejszych? W tym stanie rzeczy rodzina i szkoła podobni są ludziom, którym brak treści do wspólnej rozmowy. Przywitają się, rzucą parą frazesów i czym prędzej się rozchodzą. Ożywcie się rodziny wielką ideą waszej misji! Poświęćcie się wychowaniu waszych dzieci! A odczujecie sami potrzebę współpracy ze szkołą! Wy zaś, kierownicy szkół, przyjmijcie do uszu waszych wołanie społeczeństwa: wydobądźcie co prędzej szkołę ze szponów zmartwiałego biurokratyzmu, który ideał i powołanie szkoły rozpatruje z pryzmatu kilku konferencji, na których się wielbłądom przepuszcza, a drobiazgi się trawi, zrzućcie więzy rozporządzeń będących nieraz literą bez ducha. Stańcie się wychowawcami młodego pokolenia, a wówczas dopiero pod szkołą i rodziną podpisać wolno będzie: viribus unitis[14].

Lecz czas już wyjść mi z przedsionka do jądra rzeczy i rozpatrzyć w pojedynczych szczegółach obowiązki rodziny w jej współdziałaniu ze szkołą.

Współpraca rodziny i szkoły może być już to zewnętrzną, odnoszącą się bezpośrednio do szkoły, już to wewnętrzną, uwzględniającą szkołę pośrednio. Bezpośrednio wspomaga rodzina szkołę, starając się o utrzymanie czci dla profesorów w sercach dzieci, po drugie często komunikując się w kwestiach wychowania.

I. CZEŚĆ DLA SZKOŁY

Jeśli szkoła ma mieć wpływ na młodzież, musi posiadać jej szacunek; brak szacunku, lekceważenie szkoły mnoży nienawiść, podaje w pogardę i samych nauczycieli, i samą prawdę przez szkołę głoszoną. Ileż to razy rodzina już to bezmyślnie, już to świadomie odziera szkołę ze czci. Bezmyślnie, krytykując np. przed dziećmi system nauczania albo osobę nauczyciela, wywlekając ujemne strony jego stosunków domowych; umyślnie, traktując nauczyciela jako wroga, podkopując teren pod jego stopami, uważając za zysk wszelki wyłom uczyniony jego powadze.

Znakomity nauczyciel wieków średnich zasadę postawił zda się aż za śmiałą: Magistrum ut patrem diligat vel etiam plus quam patrem[15] – nauczyciela winien uczeń szanować jak samego ojca, lub nawet więcej jak ojca. Oczywiście egzageracja w ostatnim tkwiąca wierszu chyba wówczas jest dopuszczalną, jeśli ten ojciec niczym zgoła nie jest, jak tylko ojcem podług ciała, ów zaś nauczyciel wychowańca duszę kształci i wyrabia. Toteż Aleksander Wielki[16] zapytany o przyczynę szczególniejszych względów, jakimi obdarzał nauczyciela, jakby z ujmą czci powinnej ojcu, odparł: „Filip[17] dał mi życie ciała: mistrz mój coś więcej, bo żywot ducha”[18].

Ale cześć jest zbyt delikatnej podobna roślince. Skoro zagości w młodocianym sercu, potrzebuje opieki i troskliwości kogoś trzeciego, gdyż sama o własną tylko oparta siłę z trudem się ostoi na gruncie tak zmiennym i tak jej nieprzyjaznym, jakim jest młodość ze swą pochopnością i skwapliwością do powierzchownych krytyk i jednostronnych sądów. Tą ręką, która winna cześć w sercu dziecięcia ku szkole podtrzymać, jest ręka rodzicielska. Nie dopełnili jeszcze rodzice swego zobowiązania wobec szkoły, skoro na nią swą powagę przelali. Właściwą ich pracą jest czuwać nad tym, by przelana powaga nie stała się iluzoryczną i fikcyjną skutkiem braku przewodnika do serca jej oddanego tj. skutkiem niedostatku czci. Lecz i we własnym interesie rodziny tkwi wyrabianie uszanowania dla szkoły, a tym jest umożliwienie szkole korzystnego wpływu na dziecko, a także uszlachetnienie i podniesienie moralnego charakteru wychowanka przez pomnożenie w nim ogólnego zasobu czci. Cześć w duszy człowieka, jak subtelny meszek na starym winie, znakiem jest jego dobroci; cześć porastając jakoś równocześnie i serce, i umysł, i wolę, marką jest moralnej wartości człowieka; jest jeszcze czymś więcej – jej stróżem: hańba człowiekowi, o którym powiedzą: „Bez czci”.

Otóż gdy rodzina nie dopatrzy swego obowiązku i przez jej niedbalstwo uroni się cześć dziecięcia dla powagi i godności nauczyciela, wówczas owo delikatne uczucie podobne aromatowi zamkniętemu w naczyniu, które w jednym miejscu przedziurawiono, ulatnia się, ulatnia się zupełnie. Któż nie wie z własnego doświadczenia uzbieranego obserwację ludzi, iż skoro u młodego zwłaszcza człowieka zjawi się na ustach raz jeden ton lekceważący i drwiący w miejsce nuty podniosłej szacunku, wówczas łacno przenosi się i wnika we wszystkie komórki serca, zaprawia lekceważeniem i ironią to, co winno być dla duszy święte i dziś drwiąc z nauczyciela, jutro zlekceważy rodzinę i pojutrze religię. Proszę mi darować, że nad tymi teoriami tak długo się rozwodzę, ale to temat, o którym dzisiaj zwłaszcza nigdy dosyć powiedzieć nie można, dzisiaj, gdzie nieprzyjaciele porządku społecznego nie tyle walczą bronią rozumu, ile raczej tą straszliwą, jaką jest obniżenie poziomu czci w społeczeństwie...

Zanim poddam krytyce akcję odnośną rodziny, pozwolę sobie zauważyć, iż nie jest jednak to tak łatwą rzeczą, jak się zdaje, pielęgnować cześć w młodocianym sercu. Lada czym bowiem cześć się nadweręża. „Mój ojciec krytykował raz dawniej w mej obecności – opowiada jeden z poetów niemieckich – sposób temperowania piór przez nauczyciela – ów lekki przytyk sprowadził pierwszą wątpliwość w doskonałość nauczyciela”. Jakże to trudno zabronić słówka niby niewinnej krytyki jakiegoś bez myśli wyrzeczonego słowa i nałożyć wędzidło na ruchliwy język, nie przez dzień, nie tydzień, ale lata całe. Jakże trudniej bronić czci tam, gdzie ludzie sami z siebie nie są czci godni i nie do ich przymiotów, gdyż tych nie ma, ale do posłannictwa cześć nastrajać się musi, a gdzie ludzie, tam ludzkie są niedoskonałości i błędy, a gremium profesorów, choćby najzacniejsze, przecie zawsze składa się z ludzi.

Trudność tę przywodzę jako łagodzącą winę rodziny, jednak nie jako usprawiedliwiającą. I winną jest rodzina, o ile się wprost przyczynia do podkopania czci ku szkole, a ileż to razy się przyczynia! Jakie tu szerokie roztwiera się pole do rachunku sumienia w tej mierze dla naszej rodziny! Ileż to uchybień pozornie drobnych, ale w skutkach szkodliwych, popełnionych prawie bezwiednie, przynajmniej bez zdania sobie sprawy z następstw. Do takich zaliczam: wypytywanie się dzieci o sposób życia, stosunki domowe, towarzyskie, a ujemne dla profesorów; rozwodzenie się nad jakimiś niedoskonałościami już przyrodzonymi i niezawinionymi, zajmowanie się niezupełnie poprawnym znalezieniem się profesora, albo krytykowanie sposobu nauczania. A jednak to częste, zarówno jak szkodliwe, bo dosyć przecie dziecku powiedzieć, iż nauczyciel złą ma metodę nauczania, wymaga zbyt wiele uczenia się na pamięć, dosyć choćby tyle do zmniejszenia czci i zlekceważenia przedmiotu i do stworzenia sobie z tej uwagi rodzicielskiej parawanu przez dziecko, którym ono osłania swe lenistwo i niedbałość. Ależ to sposób jeszcze niewinny, w jaki rodzina nadweręża cześć dla szkoły. Nawet w czasach naszych zakrawa na ekscentryczność liczenie się z podobnymi rzekomo drobnostkami, ale jest inny, bardzo karygodny, w którym rodzina zda się brać za dewizę słowa La Fontaine’a[19] włożone w jedną z jego bajek: „Notre ennemi est notre maître!”[20] Rodzina, zamiast uważać szkołę za swą współpracowniczkę, ma ją wprost za nieprzyjaciółkę własną; żywi też ku niej uczucia uprzedzenia, niechęci, nienawiści i w pobudzających słowach wszczepia je w dziecko, które w domu rodzicielskim się uczy w szkole widzieć więzienie, a w nauczycielu kata. I rodzina wydaje wraz z dzieckiem wojnę nauczycielowi, prowadzi ją nieraz z planem z góry uknutym, podkopuje teren pod jego stopami we wszelki możliwy sposób, uważając za zysk osobisty każdy wyłom uczyniony w jego powadze.

I w dodatku tę walkę uważa nieraz rodzina po prostu za swój obowiązek! „Ten profesor, powiada rodzina, jest rzeczywiście taki a taki”. Odpowiadam: jeśli nim i jest, jeśli popełnia rzeczy tak gorszące, to czyż koniecznie mówić o nich przy dzieciach? A skoro mówienia uniknąć nie podobna, to jeszcze ta wzmianka niekorzystna winna być uczyniona w duchu chrześcijańskiej miłości, przypominającej, iż nikt z nas [nie jest] bez „ale”, a to „ale” najłatwiej się dostrzega u ludzi będących pod kontrolą wszystkich, najłatwiej się zresztą wyradza tam, gdzie obowiązki tak trudne, tak monotonne, tak pozbawione nieraz naturalnego bodźca i podniety.

Powiada rodzina: „Ależ bronię tylko słuszności!”. Zgoda na to, to nawet obowiązkiem jest rodziny, lecz mógłbym się ozwać dalej – broń jej drogą właściwą, broń przed profesorem, który z dzieckiem niewłaściwie postępuje przedstawiając mu to, co ujemnym lub złem jest w jego postępowaniu z uczniem. Jeśli to nie pomoże, pozostaje jeszcze odwołanie się do instancji wyższych: lecz z zasady nie uczyń tego przed własnym dzieckiem. A jeśli tak czynisz, to doprawdy pokusa zbiera zapytać: „Czy też nie częściej bronisz lenistwa i wykrętów twego dziecka?” „Słuszności bronisz?”. Lecz zbyt drogą za obronę płacisz monetą, z cudzej w dodatku kieszeni, bo okupioną skarbem cennych uczuć wyrwanych z serca dziecka. „Słuszności bronisz?!” Zgoda, lecz ile razy przed forum wywlekasz je dziecka, tylekroć już co najmniej przed niepowołanego wytaczasz je sędziego, a ilekroć do akcji wciągasz niechęć, ba – nienawiść, tylekroć przestąpiłeś granicę prawnej obrony, a wkroczyłeś w dziedzinę niebezpiecznych namiętności, porywając co gorsza w wir ich własne dziecko. Pozwolę sobie powtórzyć to jeszcze charakterystyczne opowiadanie:

„Pewnego razu uznał za stosowne mój nauczyciel – opowiada Fryderyk Hurter[21] – poczęstować mnie paskiem skórzanym po twarzy na dowód, żem się nienależycie zachował. «Poskarżę mojemu ojcu!» Na ten wykrzyknik nastąpiło jeszcze silniejsze uderzenie tym samym instrumentem, a zarazem otworzone mi zostały drzwi szkoły: teraz możesz pójść i ojcu poskarżyć. Ból wypędził mnie iście stamtąd, a chociaż do domu rodzicielskiego zaledwie paręset było kroków, zanim dobiegłem twarz mi opuchła. Liczyłem na to, iż to znamię niezawodnie za mną przemówi. Gdym jednak łkając skargę mą ojcu przedłożył, krótką dostałem odprawę: iż jeślim nie zasłużył teraz, to zasłużyłem innym razem. Kazano mi iść na powrót do szkoły.

A nawet u matki spodziewanej pociechy nie otrzymałem”.

Do tego opowiadania dołącza Hurter następujący komentarz od siebie: „Odczuwałem podówczas podwójny ból i od uderzenia i znów z rozwianej nadziei na współczucie. Dzisiaj obydwa przeszły bez śladu. Jeżeli nie mogę usprawiedliwić nauczyciela, toć muszę jednak oddać poklask ojcu. Skoro wobec władzy nie będzie utrzymana cześć, wówczas się nie dziwmy, iż niekarność, upór, zuchwałość, owe istotne czynniki rozkładu zakłócają porządek społeczny”.

II. KONTAKT BEZPOŚREDNI RODZINY ZE SZKOŁĄ

Drugi punkt programu współpracy rodziny ze szkołą tkwi w naradach rodziców z nauczycielami i to nie tylko nad postępami w nauce, ale bardziej może jeszcze nad moralnym stanem dzieci. Na tym porozumieniu zyskuje ogromnie szkoła i rodzina. Zyskuje szkoła, bo i jakże często nauczyciel w obejściu się z dziećmi podobnym jest muzykowi, mającemu wygrywać na nieznanym mu instrumencie, w którym nie zestrojone struny gotowe w każdej chwili mścić się przeraźliwymi zgrzytami za gwałt niewprawną ręką na nich spełniony. Nauczyciel nie zna dzieci, boć zetknięcie się z nimi w szkole nie wyłania mu jeszcze wnętrza ich duszy. Zresztą mając masy przed sobą i czasu nie znajdzie nieraz na obserwacje psychiczne. A jednak nieznajomość serc nie zwalnia go z konieczności dotykania ich. Toteż nie dziw, iż piszczą i jęczą tajemne struny serca, które rwać się wydają, bo nieumiejętną dotknięte są ręką. Jednak jedno słówko rodziny znającej swe dzieci, uwaga na przykład, iż dziecko nader ambitne łagodnemu tylko tonowi ulega, albo zbyt powolne potrzebuje ostrogi, albo tkliwe – ciepłego słowa; jedno takie powiedzenie oszczędziłoby fałszywego uderzenia moralnego, które zdolne popsuć nieraz długą, mozolną, uprzednią pracę nad charakterem ucznia. Uwagi znów przez profesora uzbierane z jego bezstronnych obserwacji, a udzielane rodzinie o ich dzieciach, odzierałyby nieraz z ułudy miłość rodzicielską. Wzajemna wymiana spostrzeżeń bogaciłaby skarbiec wspólnych doświadczeń. Oczywiście obopólne zwierzenia się mogą tylko tam nastąpić, gdzie obie strony ożywione są miłością dobrze zrozumianą i chętną dla młodzieży. A szczególnie rodzina (gdyż o niej tylko i do niej mówię) winna być w swych obserwacjach wolną od złudzeń rodzicielskiej zaślepionej miłości. Nie mówię, by jeno ujemne miała dostarczać spostrzeżenia o charakterze, usposobieniu swych dzieci, nie twierdzę, by czasem nie przysługiwał jej obowiązek bronienia swych dzieci wobec nie dosyć uzasadnionych zarzutów, lecz niechaj znów tego tylko broni, co się obronić da, ale niech nie łudzi siebie i drugich tym na przykład, że gwałtowne, porywcze usposobienie dziecka jest jeno wypływem lekkiego zniecierpliwienia, że upór jest tylko objawem silnej woli, a pycha podniosłością umysłu. I słowem, iluż by to złym zapobiegło się wypadkom, ile by kar niepotrzebnych się zażegnało, ile by obudziło się i wykluło nasion dobrych w młodzieży, gdyby stosunek szkoły do rodziny z urzędowego przerodził się w szczery i bezpośredni!

Tymczasem rodzina kontakt swój ze szkołą wyzyskuje miasto na większą korzyść, nieraz na destrukcję moralną młodzieży. Zamiast co by rodzina wespół z profesorem szczerze omawiała duchowe dziecka potrzeby, łączy się ona z dziećmi w celu omamienia nauczyciela. Czy podobna rozliczać przeróżne objawy tej smutnej strategii? Lecz bodaj jeden z tysiąca tu podam. Opowiadał mi niedawno pewien profesor następujący fakcik: „Pytam ucznia: «Dlaczegoś nie był na godzinie?» «Zaspałem» – odpowiada chłopak, a równocześnie podaje mi świadectwo napisane przez ojca, a zaczynające się od słów: «Poświadczam, iż syn mój z powodu nagłego i ciężkiego zasłabnięcia nie mógł być na wykładzie»”. Czy rodzice zdają sobie sprawę, iż podobne świadectwa uczą dzieci poniżać osobistą godność i zacierają szlachetne młodzieńcze strony duszy wykrętem i kłamstwem? „Wolałabym syna widzieć zmarłym – mówiła Blanka Kastylijska[22] – niżby miał splamić duszę jednym grzechem ciężkim”. Rodzina dzisiejsza zda się przekręcać tę szczytną zasadę i rdzenną dla edukacji, dzisiejsza dewiza brzmiałaby tak: „Wolałabym raczej duszę dziecka poświęcić, niżby ono miało jedno uwolnienie od czesnego utracić!” [Brawo!][23] Lecz jeszcze inny objaw przytoczę nie tak występujący na wierzch i rażący jak poprzedni, ale nie mniej szkodliwy, a bardziej za to uchylający się od krytycznej obserwacji i więcej upozorowany sprawiedliwością i miłością rodzicielską. Uczeń się lekcji nie nauczył, próżnował – dostał złą notę i oto patrzcie rozpoczyna się walka w jego duszy pomiędzy głosem sumienia a miłością własną. „Tyś winien” – mówi sumienie, a tymczasem miłość własna w kąt usuwa obciążające okoliczności, oczy przymyka na to, co było niedostateczne, a natomiast słabe plusy niedołężnej odpowiedzi wyśrubowuje wysoko. „Za marne tylko przecie słowo otrzymałem złą notę” – odpowiada sobie uczeń. W to wewnętrzne laboratorium duszy, gdzie się ważą szanse kto zwycięży, czy głos sumienia i sprawiedliwość czy też fałsz i wykręt, wprowadza uczeń swych rodziców, przed którymi się zwierza.

Oto moment dla twego działania, rodzino! Bądź żywym, zewnętrznym wyrazem sprawiedliwości, wesprzyj pracę i walkę sumienia, toczącą się w duszy dziecięcej ze złudzeniami miłości własnej, i głosem swej powagi zaaprobuj nieśmiały i zgłuszony jego wyrok, powtarzając synowi czy córce, opowiadającej o smutnym przejściu w szkole i o niesumienności przewodników: „Ależ iście nie profesora, tylko twoja w tym wina”. Tymczasem rodzina staje się echem miłości własnej dziecięcia: „Profesor cię prześladuje, to tyran!”. Rodzice dopomogli tu dziecku do sfałszowania sumienia. Po takim zwycięstwie fałszu uczeń staje się śmielszy, natarczywszy. Jeśli nie w głosie, to w minie i wyrazie oczu wyczyta profesor z twarzy ucznia wyrok dla siebie: „Tyś niesprawiedliwy, tyś potwór!”. Małe iskry, zwłaszcza gdy często padają, a długo tleją, ogień wzniecają duży. I nieraz patrząc na ludzi, co burzą się na społeczeństwo i hierarchię, upatrując tam źródło win wszelkich, gdy szukamy przyczyny dziwnego w nich złudzenia, zrzucającego odpowiedzialność wszelką ze siebie na drugich, sięgnąć nam potrzeba aż do szkolnej ławy, aż do tych pierwszych złud i skrzywień sumienia dokonywanych jeszcze z nieopatrzną pomocą rodziny. Nie chcę zbyt rzeczy egzagerować. Nie chcę też przesądzać i twierdzić, że zaraz i zawsze musi się skrzywić młodzieńcze sumienie, ale bądź co bądź chciałbym napiętnować, że między niby niewinną przyczyną i małą a takimi doniosłymi skutkami istnieje pokrewieństwo ściślejsze, niżby się domyślano. Nie łudźmy się tym, iż rzeczy są drobne, gdyż około małych ostatecznie wypadków owija się młodość, która je jako wielkie traktuje.

Lecz i ogół na tym ucierpi. Gdyż społeczeństwa nie tyle giną z powodu zawartości złego kąkolu, bo i gdzież go nie ma, ile raczej ruinę narodów sprowadza ogólna sumień anemia, która stępia zmysł moralny i wypacza go. Tam bowiem zaraza bezkarnie się szerzy nie spotykając na drodze tych, którzy złe jako złe napiętnować potrafią.

Brak zainteresowania się szkołą w pojedynczych rodzinach odbija się i zbiorowo w luźnym nader związku istniejącym pomiędzy społeczeństwem a instytucjami szkolnymi. Wymowną chyba ilustracją ogólnej obojętności będzie np. ten fakt, jeden z wielu, iż w Sejmie[24] podczas obrad nad szkolnictwem naszym stereotypowo przemawia tylko dwu do trzech członków. Przemawiali oni i w tym roku, a ręczę, oni tylko sami zapiszą się i w przyszłym. Powiadamy sobie, rada przecież szkolna ma w swym łonie ludzi wytrawnych i zdrową myślą przewodnią owianych. Zgoda na to, lecz pytam, czy tym panom samym nie milej by było odczuwać zainteresowanie w sprawie, której służą ze strony społeczeństwa? Dotąd wiedzą, iż pracują dla kraju, ale jakież słodkie byłoby ich przeświadczenie, gdyby je mieć mogli, iż działają wespół z krajem i społeczeństwem? A zresztą niejedne ich pojęcia w kwestiach wychowania młodzieży zyskałyby na tym, gdyby częściej i głośniej zabierała w niej głos et altera pars[25] – rodzina.

Skreśliłem stosunek wzajemny szkoły i rodziny w ogólności, obecnie wejdźmy w szczegółowe badania powinności rodziny, dopomagania szkole, by uchronić młodzież od złego, a znów wykształcać władze jej duszy.

III. SZCZEGÓŁOWA WSPÓŁPRACA RODZINY

Declina a malo[26]; stara i znana streszcza się w powiedzeniu tym dewiza. Nie będę rozliczał tu skrupulatnie pokus przeróżnych, które na młodzież godzą, choćby już dlatego, by nie ograbiać z tematu mówcy następnego, lecz przecież pominąć mi niepodobna milczeniem owego raka, który toczy i niszczy młodzieńcze serca, stłumia umysły, ducha ciałem przygniata, a same wreszcie ciała podcina, wnosząc do rodzin krew zatrutą. Zrozumie mnie każdy, iż mam tu na myśli zepsucie moralne, tak grasujące wśród młodego pokolenia. Jak zaradzić temu? Nie miejsce na to, bym się wdawał w omawianie środków przeróżnych, na jeden wszakże wskażę. Oto przekształćmy opinie pogańskie naszych rodzin, uważających występki moralne młodzieży, przede wszystkim męskiej, za coś, co ma prawo obywatelskie w świecie, a o czym się zwykło z wielkim mówić pobłażaniem: „Młodość przecie ma swoje prawa”. Zwolnienie z surowości pojęć w tej mierze w moim przeświadczeniu jest główną z przyczyn upadku moralnego młodzieży. Coraz rzadsze są domy, w których czystość moralnej atmosfery nie ścierpi złego romansidła, plugawego obrazu na ścianie, pisemka z wątpliwymi dowcipami; coraz częstsze, w których ton rozmów [i] ściany same zaprawiają młodzież podmuchem zepsucia. I cóż pomoże surowy szkolny paragraf, karzący nieobyczajność, skoro dzieci ją chłoną już z tchnieniem domowym?

Nadto rodzina psuje samą szkołę. Szkoła pod presją pojęć rodzinnych jest nagabywana pokusą do pobłażliwości tam, gdzie być pobłażliwym znaczy tyle, co stać się winnym.

I bierze mnie chętka przyrównania pozycji i stanowiska szkoły wobec wypadku karygodnego młodzieńca do chłopców, stojących przy dzwonie kościelnym, zanim jeszcze wybiła dwunasta godzina, gdzie mają zadzwonić na Anioł Pański.

Czepiają się oni sznurów, rozruszają serce dzwonu, lecz wstrzymują je równocześnie, by snadź głosu nie wydało. Tak mi czasem wyglądają dochodzenia szkolne, rozruszanie całego aparatu śledczego, by wynaleźć winowajcę, ale równocześnie zużycie wszystkich sił na to, by echa nie było, które by mogło skompromitować jaką rodzinę wybitną i zaalarmować może Radę szkolną. Baczność! Rodzino i szkoło! W państwie pruskim władze szkolne obostrzają czujność nad obyczajami, a jednak, jak niedawno pisały dzienniki, matki pruskie wniosły podanie, opatrzone w 55.000 podpisów, o ratowanie ich synów przed falą zepsucia przez jeszcze surowszą kontrolę moralności. A u nas co się na tym polu zdziałało i działa? Uleczmy przede wszystkim opinię pobłażliwą, przekształćmy ją w chrześcijańską – oto krok pierwszy i rdzenny odrodzenia.

* * *

Przejdźmy do obowiązków rodziny w pracy pozytywnej ukształcenia przy pomocy szkoły umysłu, serca i woli młodzieży.

Jeżeli wiedzę przyrównam do krajobrazów oblanych światłem słońca, to o dzisiejszym systemie nauczania śmiałbym powiedzieć, iż podobnym jest on do lokomotywy szybkiego pociągu, przebiegającej przez pola, lasy, ugory i rzeki, a spieszącej się bez wytchnienia i nie zostawiającej czasu podróżnikom do zatrzymania się, by w krajobrazach dostatecznie się rozpatrzyli. Spieszy się dzisiejsza szkoła, dążąc li tylko do jednego celu, by w planach swych jak najwięcej objąć, a sama znów nie znajduje czasu i nie zostawia go tym, których kształci, by owe liczne wiedzy promienie przedarły się aż do ducha głębi, w jedno prawdy zlały się ognisko. Te też ślizgają się po wierzchu umysłów.

Powiem dokładniej i krócej – szkoła dzisiejsza nie ma czasu wyrobić myśli, zaprzątając przede wszystkim pamięć. Szkołą myślenia właściwą jest rodzina. Jeśli rodzina doniosłości działania swego ze szkołą w tym kierunku nie pojmie, wówczas będziemy mieli społeczeństwo, które wstręt ma do myślenia, społeczeństwo umysłowo anemiczne, nie mające zgoła żadnej odporności duchowej, przyjmujące prawdę jak i fałsz z równą biernością, poddające się dobremu, jak złemu wpływowi z równą bezmyślnością, społeczeństwo, dla którego pierwszy lepszy artykuł dziennikarski będzie ewangelią, a lada jaki trybun ludu czy burzyciel społeczny – prorokiem!

* * *

Praca ukształcenia serca dałaby się zamknąć w jednym słowie: „wyrobienie ideału”. Rozbudzić, rozniecić tę iskrę promienną duszy, która płomień wznieci szlachetnego zapału, wychować, wykołysać ją w piersi młodzieńczej, podnieść, rozwinąć, ukształcić, skierować – oto cały program wewnętrznej pracy w dziedzinie serca. Przez ideał więc rozumiem ów kierunek odśrodkowy duszy, odciągający człowieka od egoizmu do poświęcenia się i oddanie Bogu, społeczeństwu, Ojczyźnie. Kierunek ten jest tedy wręcz przeciwny utylitaryzmowi, który to tylko ceni, co mu korzyść przynosi i który siebie czyni środkiem, z Boga zaś i społeczeństwa komety obsługujące słońce własnego „Ja”.

Pozwoliłem sobie nazwać idealizm kierunkiem duszy odśrodkowym, ale kierunek musi być spowodowany zasadą, myślą jakąś wyższą, rozgrzaną szlachetną miłością. Ta myśl stanowi rdzeń, duszę ideału, który tak pojęty da się rozłożyć na ideał teoretyczny i praktyczny, choć oba dopiero razem składają się na idealny kierunek życia.

Rodzina wespół ze szkołą szczytne i trudne zarazem mają zadanie: drzemiące w duszy młodzieńczej ideały rozdmuchać, słabe podeprzeć, niepewne skierować, fałszywe usuwać, a zawsze i wszędzie szczytne ideały chować. I im bardziej epoka czasu przesiąkła utylitaryzmem wrogim kierunkowi podniosłemu duszy, tym obowiązek przeciwdziałania staje się donioślejszym i odpowiedzialnością tym większą obciążającym rodzinę i szkołę. Młodzież bowiem nie odnajdując podniet do dobrego z zewnątrz, sięgać musi po strugę źródlaną ideału do wnętrza młodzieńczej swej piersi. I co za smutny los ją czeka, skoro zasób ideału w niej słaby, łatwo i szybko dający się wyczerpać? Czyż pierwsze zetknięcie się z pokusą, twardym życia znojem, już nie zwycięży i nie porwie, i nie pogniecie młodzieńczego serca?

Ach, znowu tu na wstępie kwestii ów niemiły obrachunek sumienia i znowu pytanie stawiać jestem przymuszony: jak spełniają powinność swoją rodzina i szkoła wobec serca młodzieży? Szkoły tu nie dotykam, gdyż ramy założenia każą mi uwzględniać li tylko rodzinę.

Jak się więc rzecz ma, pytam, w praktyce z idealizmem wytwarzanym przez rodzinę? Trudno o tym bezwzględnie orzec, lecz w każdym razie kierunek pozytywny i materialistyczny wieku wyciska swe piętno i na domowym ognisku.

„Po co ideałów?” – zda się pytać rodzina. – „Życie należy brać takim, jakie ono jest”. I nawet owe trochę niedokrewnego idealizmu, jakie wydziela szkoła, zdaje się razić rodzinę. Oto jej pogląd: rozumne używanie życia każe się zajmować obecną tylko dobą; dziennikiem porannym, wieczorną zabawą, nowym kawałkiem teatralnym.

W szkole uczą się tymczasem pięknej literatury, zasad moralnych, filozofii, ot, same abstrakcje! A w życiu szuka się przecie tego co pożyteczne, a co nie gdzieś na obłokach się odnajduje, lecz zawsze tuż przed nami. Słowem, szkoła głosi ideał, podczas gdy życie realizmu się domaga. Ach, doprawdy! Ciosy, jakie takim poglądem zadaje rodzina już samej szkole, są bardzo dotkliwe, choć pozornie nieznaczne. Mierząc tą krawiecką miarą system szkolny, ścierpi jeszcze od biedy rodzina niektóre przedmioty praktyczny kierunek mające, lecz innym nie przepuszczają ci ludzie realni – wprost wobec młodzieży sarkając, iż ten lub ów przedmiot jest niepotrzebnym dla życia balastem, któremu się łaskę wyrządza, skoro się go znosić raczy jako malum necessariam[27].

Nauka nie idzie w las i dziecko sobie powiada: chcę się tego tylko uczyć, co mi się przyda, a z resztą się nie liczę. A więc żegnajcie mi, podniosłe ducha wyżyny, żegnajcie, miłości czyste, żegnajcie mi, literatury wspomnienia, gdzie się często przechodzę pośród kreacji szczytnych geniuszów. Tu idzie mi o co innego, to, czego chcę w życiu, to pozycja. Nauka winna być do niej środkiem, a napuszyste powietrzne fałdy ideału niepotrzebnym są jeno w niej przydatkiem i ciężarem.

Ów zaś prąd utylitarny, przemagający w rodzinie, nie tylko uszczerbek przynosi szkole, lecz nadto sprowadza wprost zanik ideału w młodzieży.

Przed paru miesiącami pytałem skończonego maturzystę, do jakiego zawodu czuje w sobie powołanie? „Powołanie? – powtórzył ze smutnym uśmiechem – tak ja, jak i moi koledzy (nawiasem dodam, iż cała klasa była wzorową i dobrą) liczymy na zimno, gdzie dobrze, gdzie lepiej, bo brak nam w piersi ideałów, które by za wewnętrznym natchnieniem iść kazały”. Biada, gdy tak przemawia młodość, gdyż wówczas młodości zabraknie społeczeństwu. Od dzieciństwa przechodzi ono wprost do zgrzybiałości!

I wieleż to młodzieży znajdziemy, która się podpisze pod tymi słowami? Jaki zimny chłód wieje tam, gdzie się ma wszelkie prawo spodziewać zapału i ognia? Czy nie coraz więcej liczy społeczeństwo tych biednych, młodych ludzi, których zda się wszystko przestało zajmować, pociągać? Miłość Boga, Ojczyzny, rodziny, bliźniego – słowem nic nie zbudzi ich duszy z letargu. Dusze te silne, podobne wodom sadzawki, gdyż brak im anioła dobrego natchnienia, który by je stojące poruszył!

Lecz nie zawsze tak cichym, zrezygnowanym odzywa się tonem młodzież, której ideały zabrano, a raczej rozwinąć zaniedbano. Jak gdy potok wartki, co szczupłe i wąskie posiada koryto, wzbierze i nie mogąc się w nim rozmieścić wychodzi z brzegów i na łany i zboża wylewa, po drodze druzgocąc wszystko, co jeno napotka, tak i młodzież, której gorącym uczuciom wytaczają zimne łożysko, każąc w nim krążyć w ciasnych, niskich pojęć kole, nie znajdując ujścia dla swych płomieni w rodzinie i szkole, za błędnymi pójdzie ogniskami, aż w końcu rozpocznie walkę ze wszystkim, co na tradycji prawie i cnocie jest oparte. Jej bowiem ideałem stała się walka z wszelkim ideałem.

Lecz nie myślę wcale przed oczyma słuchaczy ponurego roztaczać obrazu i jeśli dotykam tu i ówdzie otwierających się ran, to bynajmniej nie twierdzę, iż cały organizm duchowy młodzieży naszej jest popsuty. O nigdy nie śmiałbym cisnąć jej w oczy podobnie ciężkiego zarzutu. Przeciwnie, wierzę, że drzemią w piersi młodzieży szlachetne skry zapału dla wszystkiego, co dobre, piękne i szlachetne. Przed jedną wszakże nie mogę się obronić uwagą.

Sienkiewicz w swej znanej trzytomowej powieści Bez dogmatu[28] przedstawił nam typ człowieka duchowo sparaliżowanego. Społeczeństwo nasze podziwiało w Płoszowskim subtelną analizę psychiczną, rozkoszowało się ślicznymi sentencjami, gęsto w dziele rozrzuconymi, ale orzekło zgodnie: „Płoszowski to typ nie dla naszego społeczeństwa, to typ nie dla nas i nie nasz!”. Dzięki Bogu, skoro tak jest, lecz dbajmy tym więcej o to, dbajcie, rodzino i szkoło, by taki Płoszowski nie będąc rzeczywistym, przez grzech zaniedbania z waszej winy nie stał się proroczym typem młodej generacji.

Lecz by ideały w serce młodzieży wszczepiać, musi się przede wszystkim w nim ugruntować podwaliny wszelkiego ideału, tj. Boga i Pana naszego Chrystusa Jezusa. W Nim się zamyka każdy ideał. „Ów delikatny ideał obowiązku czystości moralnej – powiada Sainte-Beuve[29] – ofiary i poświęcenia ustawicznego samego siebie, który oddycha w słowach Ewangelii, streszcza się w osobie i życiu Chrystusa Pana, co właśnie stanowi całą nowość i wzniosłość chrystianizmu, zaczerpniętą w samem źródle”. Zbawiciel też swoją nauką i łaską otworzył i obudził świat ideału.

„Różnica między światem buddystycznym a naszym […] w tym tkwi, – powiada uczony Bousquet[30] – iż my szukamy zawsze typu wiekuistej piękności, ideału, podczas gdy tamci nie szukają go, nie pojmują nawet naszych aspiracji, walk, obaw, zamknięty mając ciasny krąg swoich idei”[31]. Chrystus Pan nie tylko jest żywym ideałem, który odbłyskuje światłem dającym kierunek każdemu ideałowi ziemskiemu, nadto jest On ideałem udzielającym się duszy młodzieńczej przez łaskę.

Łaska Jego zaczerpnięta z sakramentów świętych uzbraja serce ludzkie w siłę duchową, umożliwiającą sprowadzenie ideału z teorii do czynu i życia. Bez Niego ideały podobne są paciorkom, którym zabrakło nici wiążącej je w całość, a które rozprysną się w nieładzie.

Patrzę spokojnie w przyszłość młodzieńca, w którego sercu Chrystus żyje przez wiarę i miłość. Serce bowiem jego brzemienne jest ideałem, o który się rozprysną wszelkie nieprzyjazne zakusy złego. Z nim jest on wyższy nad wszystko, wyższy nad pokusę przez wierność, wyższy nad przeciwieństwo przez rezygnację, wyższy nad szczęście przez oderwanie się od tego, co złudne, a znikome.

* * *

Mówiąc o wykształceniu woli dotknę dwu ważnych materii: karności i pracy. Przez karność wchodzi wychowawca w posiadanie woli dziecka, co nieodzownym jest warunkiem każdego wychowania; przez nauczenie pracy, biernie posłuszeństwem urobiona wola wkłada się w czynne działanie pokonujące trudności, jakie spotyka na drodze powinności. Karność i praca są to owe dwa puncta salientes[32], około których się obraca całe powodzenie wysiłków szkoły czy też ich zmarnowanie. A jednak szkoła sama przez się nie wystarcza jeszcze sobie w urobieniu młodzieży karnej i pracowitej, jak to bliżej zaraz obaczymy, i ogląda się za pomocą rodziny. Zacznę od karności, a więc najmniej sympatycznego dziś przedmiotu, chociaż nikt mi nie zaprzeczy, że nader aktualnego, a nawet bardzo często u nas omawianego. Przestrzegam na wstępie przed fałszywymi pojęciami karności. I tak identyfikują u nas często karność z zacieśnioną surowością. Najfałszywiej w świecie! Karność właśnie jest drogą do prawdziwej wolności, którą ochrania od wypaczenia w wyuzdanie i swawolę. Z tego zaś, że wychowawca tej karności może nadużyć nie wynika, by samą karność potępiać, podobnie jak nikomu przez myśl nie przyjdzie zarzucić używanie brzytew dlatego, że nieopatrzne ich użycie skaleczyć może. Karność rozumna jest, powtarzam, jedyną drogą do prawdziwej wolności. W gipsową oprawę wkładają lekarze rękę czy nogę z nadwichnionym muskułem w tym celu, by umożliwić pacjentowi po pewnym czasie swobodne jej używanie. Podobnie karność okiełznuje na to tylko nie wyrobioną wolę dziecka, by urobiwszy ją, oddać właścicielowi na jego własny użytek urobioną i wdrożoną w posłuszeństwo rozumowi i Bogu, co istotę właśnie prawdziwej wolności stanowi. Inni sądzą, iż karność sprzeciwia się miłości. I to fałsz, wierutny! Karność i miłość nie tylko się nie wykluczają, lecz przeciwnie, bez siebie ostać się nie mogą. I tak, karność bez miłości daje w rezultacie tresurę zamiast wychowania, miłość zaś i serce pozbawione egzekutywy wypaczają się w słabość abdykującą z władzy i powagi.

Dewiza tedy rozumnego wychowania brzmi: „Karność niechaj będzie owiana miłością, a miłość uzbrojona karnością!” Inni znów kojarzą karność z karami. Bez wątpienia, iż karność rozporządza środkami zniewalającymi nieokiełznaną wolę do uległości, lecz stąd tylko wynika, że środki kary są potrzebne w zasadzie, ale wcale nie można wnioskować, że są one konieczne dla wszystkich usposobień albo w równym stopniu. Są np. natury subtelnie szlachetne u młodzieży, które jedno surowe spojrzenie już porusza, jedna wymówka już kruszy. Oczywiście, że nie dla nich są twarde kary. Umyślnie się rozwodzę tak długo nad zbijaniem fałszywych słowa tego określeń, gdyż najniewinniej w świecie słówko to przez opinię skazywane zostaje coraz częściej na zagładę i wykreślenie ze słownika postępowego czasu.

Przechodzi to u nas w formalną manię ujadać, szczwać[33] na karność w rodzinie i szkole, a przynajmniej przestrzegać przed nieopatrzonymi następstwami płynącymi z jej nadużycia. Nie przeczę, że jak w każdym nadużyciu, tak i w tym zło tkwić musi. Ależ znowu czy my obfitujemy aż tak bardzo w karność, byśmy się zbytku jej obawiać mieli?

Podobne deklamacje prelegowane[34] niestety czasem nawet przez ludzi zacnych i rozumnych, ale słabych wobec opinii ulicy, wyglądają mi tak, jak gdyby jakiś lekarz w Meranie[35] zebrał suchotników w sali i zaczął przestrzegać ich przed zbytkiem utycia.

Ale powracam do rzeczy i zbierając rozrzucone myśli, powiadam: karność panuje, gdzie rodzina czy szkoła w imię powagi swej rozkazuje, a rozkazy zawsze posłuch w sercach dzieci znajdują. Zbytecznym byłoby sądzę udowadniać, iż tak rodzinie, jak szkole karność jest nieodzowną.

Jak w państwie pozbawionym rządu przewrót następuje społeczny, podobnie w rodzinie, w której brak karności. Siedząc raz w wagonie byłem świadkiem małej, lecz pouczającej sceny. W kącie w jednym coupé[36] znajdowali się młodzi rodzice; po stronie przeciwnej zwieszał się u okna ich synek, chłopak mogący liczyć jakich siedem lat. Wiatr dął silny, okno zaś było otwarte, w dodatku malec począł się popisywać akrobatyką, która snadź u rodziców pewne obawy budziła, bo zawołali: „Stasiu. idź od okna!”. Ale Staś widać aż nadto był obyty z tonem rodzicielskich rozkazów, bo mu on ani nie psuł humoru, ni też powstrzymywał w jego elukubracjach nad oknem. „Stasiu – brzmi już łagodniej, słodziej, a błagalniej głos ojca – jeśli od okna odejdziesz, dostaniesz cukierka”. Obietnica snadź lepiej oddziałała niż rozkaz i Stasio wstrzymał się i przystanął, a na jego twarzyczce znać było wahanie i rozmysł, jak gdyby ważył na szali, co lepsze: zrzec się przyjemności balansowania, a za to dostać słodyczkę, czy też sport osobliwszy uprawiać dalej? Widać atoli, iż podłechtane podniebienie przeważyć musiało wszelkie racje i Stasio w swym postanowieniu utwierdzony kroczy ku rodzicom i wyciąga rączkę po cukierek. Biednym rodzicom szczęście jakoś nie służyło w tym dniu. Obietnica łakoci była rzucona szybko, dorywczo, jako rozpaczliwy ostatni środek na przygięcie woli dziecka, tymczasem w rzeczywistości cukrów ze sobą nie mieli. „Ależ bądź cierpliwy, Stasiu, – odzywa się mama – jak tylko dojedziemy do stacji, kupimy ci cukierka”. Ale utylitarny prąd wieku owiał i filozoficzną główkę Stasia i rozważył znowu sobie: ma on czekać cierpliwie aż do stacji, toć przecie lepiej mu będzie powrócić do przerwanej zabawy. I z minką, w której było można wyczytać wyrzut dla rodziców, pogonił do okna, zostawiając matkę i ojca po wyczerpaniu ich obietnic już zupełnie bezradnych. Oto przykład, jakich wiele.

Biedni rodzice abdykowali dobrowolnie ze swej władzy, o żadnym rozkazie w podobnym składzie stosunków i mowy być nie może. Pozostaje im co najwyżej obietnica i prośba, którymi od czasu do czasu, od wypadku do wypadku uda im się co wymóc na dziecku, coś w guście dzisiejszego parlamentu układającego się nieśmiało z obstrukcyjnym żywiołem, a zdanego na łaskę jego czy niełaskę.

Trybunałem kasacyjnym dla wyroków rodzicielskich staje się słówko dzieci: „Chce mi się – nie chce mi się”. Ich władza rodzicielska poszła w pensję, a wychowanie uniemożliwiło się. Lecz rzecze mi kto: „Nie liczysz się z prądem czasów naszych, domagającym się ze zmianą stosunków społecznych także zmian w stosunkach rodzinnych!”. Nie przeczę, iż w pewnej mierze rzeczywiście tak jest. Dzisiejsza demokracja zbliżyła bardzo rodzinę do dzieci, spoufaliła je z nimi daleko więcej niźli to mogło było być i było dawniej. Znowu rozwój indywidualizmu zda się domagać pewnych ustępstw dla siebie ze strony powagi.

Lecz czegóż by to dowodziło? Tego tylko, że forma powagi rodzicielskiej winna ulec modyfikacjom, iż karność dzisiejsza w inny zaznacza się sposób niż dawniej, bardziej uwzględniając wolność osobistą i ściślej kojarząc z miłością. Lecz żadnym przemianom społecznym i prądom nie wolno godzić w samą istotę powagi, więc pośrednio nie wolno niszczyć karności. Niechaj rodzina czulej dzieci kocha, w pewnych względach więcej im pobłaża i wolnością obdarza, lecz przenigdy niechaj przed dziećmi nie kapituluje. Schodząc z teorii do praktyki stawić muszę pytanie: a jakże też ma się u nas z powagą i karnością? Nie odważyłbym się wyrokować w tak trudnej materii, przeto posłużę się sądem wypowiedzianym przez jednego z najbystrzejszych znawców naszego społeczeństwa, księdza Kajsiewcza[37]. Zdanie swe wyrzekł wprawdzie dawniej, wszakże nic ono nie utraciło ze swej siły: „Odkąd rodzice w Polsce przestali czuć Boga, spospolitowali się i podali siebie w lekceważenie u własnych dziatek. Dawną grozę sarmacką zastąpiła zbytnia poufałość. Wszakże pierwsza, choć zbyteczna, ale odpowiadająca ogólnemu podówczas stanowi szlachecko-pańszczyźnianego społeczeństwa, utrzymywała w swój sposób karność w rodzinie, kiedy przeciwna jej poufałość, żadną wyższą zasadą nie poparta, rodzinę rozkłada”[38]. Takie stosunki poczynają znamionować naszą rodzinę.

Oczywiście, iż brak karnego rządu w rodzinie odbić się musi szkodliwie na szkole. Młodzież nie posiada zmysłu karności, niełacno da się nagiąć do dyscypliny szkolnej i rozluźnia takową. A przyznać należy, iż władze szkolne dopomagają do tego coraz to bardziej umniejszając ilość środków, jakimi karność publicznego zakładu koniecznie posługiwać się musi. Szkoła ulegając w tej mierze ciążeniu ogólnej atmosfery pociesza się zapewne: „A od czegóż rodzina? Ona winnych ukaże”. Niestety, rodzina zwykła koić swe troski w tenże sam sposób i nie umiejąc utrzymać w karności swych dzieci powtarza: „Pójdą do szkoły, tam nauczą je słuchać”. Smutny stąd owoc się wyradza. Już Plato określił skutki rozluźnienia karności: „Nauczyciel lęka się swych uczniów i pochlebia im, a uczniowie pogardzają swoimi nauczycielami i szydzą z ich władzy. Młodzież chce iść na równi ze starcami, a starszy ze swej strony ulegając obyczajom młodzieży udają lekkomyślnych roztrzepańców i dla uniknięcia pozoru przykrych i despotycznych nie widzą innego sposobu nad naśladowanie młodocianej płochości”[39].

A gdzież tkwi przyczyna zastraszającego objawu obniżenia się karności?

Spychają na temperament narodu, jest on za żywy, a dziś zbyt nerwowy, by umiał przeczekać rozkaz, a brak mu wytrwałości i siły, by rozkazy egzekwować. A znowu obfitość uczucia sprawia, że w rozkazach stajemy się nadto gadatliwymi i gadulstwo się posuwa aż do podania przyczyn i motywów najmniejszemu rozkazaniu, jak twierdził ks. Kalinka[40]. Nie umiemy rozkazać lokajowi: „Zamknij okno”, byśmy nie przydali zaraz do tego: „Bo przeciąg jest czy zimno”.

Być może, że temperament coś zawinił, ale trudno mu kazać dźwigać cały ciężar odpowiedzialności za niedobory wychowania. Wszakże taki sam prawie temperament, odjąwszy zdenerwowanie, nie przeszkadzał w przeszłości minionej wychować dzielnego pokolenia. Szukajmy przyczyny głębiej, zstąpmy niżej, fode parietem[41], rozkopmy duszę społeczną, i czy nie znajdziesz tam na dnie jej winy w źle zrozumianej równości, a raczej za daleko idącej, bo między dzieckiem a ojcem? Czy i nam dziś już lękać się nie należy, by coś prawdy nie było w słowach Bonalda[42] do naszych przykrojonych stosunków? Oto treść ich: „Uczucie niekierowane już rozumem, wychowanie domowe zniewieściałe, bez godności, zajęły miejsce tych stosunków władzy i uległości, pomiędzy dziećmi a ich rodzicami, których ostatnie ślady widziało gasnące pokolenie w młodych latach swoich. Dzieci, które żywiły w umyśle pojęcia równości z rodzicami, pozwoliły sobie w rozmowie «tykania do nich», a rodzice świadomi swojej słabości, nie ośmielając się być panami, poczęli wzdychać do tytułu przyjaciół, powierników, a – niestety! – zanadto często wspólników swych dzieci”. Tak pojęta równość niszczy w samym rdzeniu karność, bo równy wobec równego nie ma tytułu do rozkazu – może polecać, prosić, nigdy przykazać, nigdy też egzekwować rozporządzeń swoich.

Jest i inna przyczyna, którą wyrażę słowy subtelnymi Guizota[43]: „Dziś władza ojcowska nie ma w domowym wychowaniu tego zbawiennego wpływu, który mieć mogła w innych epokach, gdy te obyczaje były stateczniejsze, a wyobrażenia więcej ustalone. Sami ogłosiliśmy dzisiaj, czego nam nie dostaje, to jest utrwalonych wyobrażeń, niezachwianej Wiary. Czyż sądzicie, że ten brak niezachwianej Wiary, ta niepewność w wyobrażeniach, nie spotykają się w kwestii wychowania i w ogniskach domowych? Czyż sądzicie, że ci ojcowie rodzin, sami nie wiedząc z pewnością, w co wierzą, czego chcą, potrafią wiedzieć dokładnie, co trzeba wszczepić ich dzieciom i jakie są wyobrażenia, w których wychować je powinni? Czyż sądzicie, iż umieją wszczepić im te wyobrażenia z energią i wytrwałością? Nie! Ślamazarność obyczajów odbija się w wychowaniu”. Jakże głęboka myśl, a jak prawdziwa! Wiara silna w pojęciach ustalona, busolą jest i w wychowaniu. Aby zbudować dobrze gmach, musi się mieć linię prostą, do której się przymierza wyciągane w górę mury. Linią mierniczą w gmachu wychowania jest Wiara. Biada, gdy tej nie ma lub gdy jest uszczerbiona. Jak budowniczemu brak bez sznura mierniczej pewności w ręku, tak wy wychowania bez Wiary, zdecydowanych pojęć, a stąd i rozkazów.

Wiara bowiem w świetle Boga i Jego przykazań podaje wierzącym gotowy skarbiec pojęć moralnych, daje pewne ścisłe linie graniczne między obowiązkiem i cnotą a występkiem. Pedagog bez takiego zapasu wikła się w labiryncie prawd moralnych, chwieje się co krok w sądzie i nie może dobrze rozkazywać, bo sam nie wie co rozkazać, a po podanym już rozkazie jeszcze w wątpliwości zostając czy dobrze rozkazał, nie sili się na energię i wytrwałość potrzebną do wszczepienia koniecznych pojęć.

Do tych przyczyn dołączę jeszcze jedną. Oto docierają i do nas nieznacznie hasła głoszące fałszywie, „że posłuszeństwo poniża wolną wolę, że uszanowanie przynosi uszczerbek miłości, że bojaźń ujarzmia charakter”. „Tyle one warte – powiada Dupanloup[44] – co maksymy socjalistów, że jałmużna hańbi, że własność jest kradzieżą, że Bóg jest złem”. Ale niestety ich wartość w odwrotnym stosunku pozostaje do ich wpływu. Terroryzują one rodzinę, a nawet wpływ swój wywierają na prawodawstwo, które miasto niemi gardzić, jak [na] to zasługują, uważa za swój obowiązek takowym schlebiać, mieniąc ustępstwa swe stosowaniem się do prądów czasu.

* * *

Osobnym rodzajem wyrobienia i zahartowania woli jest wdrożenie dziecka w nałóg pracy. W tym nowym problemacie pracy schodzą się znowu szkoła i rodzina. Szkoła przez lat kilka i więcej z małymi jeno przerwami podaje uczniowi materiał i brzemię pracy, z którem ten ma się borykać, pokonywać je i strawić. Chyba rozwodzić się nad tym nie potrzeba, iż skoro uczeń nie pracuje, szkoła nie zdoła osiągnąć swego najbliższego celu tj. dania wykształcenia. Ponieważ zmienna wola ucznia, stroniąca z natury od jarzma, nie da się sama przez się, chyba wyjątkowo, pochwycić w żelazne kleszcze szkolnej machiny, nie dającej elewowi prawie chwili do samowolnej dyspozycji sobą, przeto potrzebuje szkoła egzekutywy, jedyna bowiem, jaką szkoła posiada w swym ręku, ogranicza się do noty katalogowej i kursowej. Lecz komuż nie jest znaną rzeczą, że lenistwo, niechęć do pracy, posiadają tysiące sposobów, dzięki którym potrafią się łacno wymknąć z tej pułapki niby ze źle obwarowanego więzienia. Szkoła tedy potrzebuje tu niezbędnie pomocy rodziny, która ma dziecko pod swym okiem. Obowiązek rodziny redukuje się w tym względzie do dwu powinności: powinność stworzenia w domu zdrowej atmosfery pracy, powinność wszczepiania poczucia obowiązku. Obie te powinności łączą się ze sobą i przenikają się wzajemnie. Praca potrzebuje koniecznie właściwej sobie atmosfery. Powietrzem, w którym jedynie jej płuca oddychają, jest duch umartwienia. Twardym to wezgłowie, na którym spoczywa, a surowy klimat, w którym dojrzewa! To otoczenie jest jakby sakramentem pracy, znakiem zewnętrznym wewnętrznego ducha.

Twarda szkolna ława, ścisły porządek godzin, wytwarzają odpowiednią atmosferę. Cóż, kiedy rodzina, zamiast się dostroić do tonu szkoły, zatapia tę drobinkę ducha umartwienia wszczepionego przez nią w pieszczotliwe zniewieściałe otoczenie. „Biedne dziecko, ono się i tak dosyć namęczy [się] w życiu, po co je już męczyć od teraz” – oto maksyma rodziny! Oszczędzić dziecku i najmniejszego trudu, usunąć z góry najmniejszy kamyczek na drodze życia, oszczędzić każdą kropelkę potu, oto jej usiłowania. Ale szkołę przecie zaspokoić potrzeba! Zaspokoić? Po co? Ją przecież zbyć można licznymi... sztuczkami uczącymi w miejsce zdrowego towaru własnej dziecka pracy przemycać fałszywy towar i cudzy. Lecz i przemytnictwo do czasu się udaje. Skoro i ono zawodzić pocznie, następują skuteczniejsze ataki. Komuż nieznane [są] owe gamy i akordy, trele i jeremiady, jakie pod koniec zwłaszcza kursu rozgrywają się w profesorskim sercu? „Zlituj się, panie profesorze, mój syn tylko ten rok ostatni pobędzie w gimnazjum, oddam go do praktycznego zawodu!” – nawet twardy sędzia ewangeliczny dał się ubłagać naleganiom. Dobre, miękkie serce profesorskie, niezgorsze przecie, ustępuje; lecz niech no na tę czy podobną wędkę obietnic da się ułowić, a już na rok drugi ma szczęście znowu oglądać „przepchanego” ucznia, który znowu ten jeden jedyny rok jakoś wyjątkowo szkołę swą osobą zaszczycił.

Zapewne system dzisiejszy szkolny młodzież przeciąża, więc należy domagać się od szkoły ułatwień wielu, ale znowu nigdy przepychania uczniów zupełnie niedołężnych umysłowo i moralnie, takich bowiem mam tu na myśli.

A jakiż skuteczny jest sposób na to, by ucznia wdrożyć w nałóg pracy? Mówiliśmy o pierwszym niezbędnym warunku, jakim jest twarde życie, lecz ono skorupę jeno stanowi – potrzeba nam jądra. Co nim będzie? Czy ciągła kontrola i przymus? Zapewne, że pewna doza, u młodszych zwłaszcza dzieci, karności w pracy jest konieczną, lecz sądziłbym, iż młodzieniec, który tylko pod wpływem zewnętrznego przymusu zostaje, tak długo pracować będzie, jak długo on trwa. Z ustaniem baczności nadstawcy ustaje i impuls do pracy. Musi się stworzyć w dziecku to, co ducha samego i jądro stanowi pracy, tj. poczucie obowiązku. Patrz oto, rodzino, jak szczytne i wzniosłe tu twoje zadanie! Ty to masz dziecku ujawnić ideę obowiązku, wykazać jak powinność jest nieubłaganą, konieczną. Masz mu dać poznać nieszczęścia, jakie płyną z jej zdeptania. Z drugiej strony winnaś malować ją słodko i przekonywać, iż kto się tylko jej podda jarzmo jej nie będzie mu ciężkie, ty w końcu usuwaj z drogi twojego dziecka przeszkody, jakie obowiązkowi na drodze jego gotuje ruchliwa młodość. Ty powagą twoją do niego przynaglaj, a przykładami i zachętą pobudzaj. A jeszcze więcej – obowiązek bez wyższej sankcji to łańcuch uczepiony w powietrzu, potrzeba o trwałą uczepiać go podporę. Jeśli chcesz, rodzino, by wolę dziecka na wieki idei obowiązku poślubić, a słodko i miłośnie z nią związać, daj jej to wiekuiste oparcie. Ucz dziecko: Obowiązek to wola Boża, obowiązek to służba Boża!

Oto program szeroki, cichy, codzienny, a tak niesłychanie wzniosły w pracy wychowawczej rodziny. Bez tego wdrożenia w obowiązek dziecko być może da się przepchać przez szkołę, lecz świadectwo nie jest jeszcze plastrem na te braki duszy nie nagiętej do spełniania powinności. One pójdą za biednym młodzieńcem trop w trop w jego życie, one się staną nie odstępnymi jego towarzyszami na stanowisku późniejszym, one uczynią go wszędzie nieużytecznym, a często szkodliwym, one znieczulą zamiast rozwinąć jego dobre wrodzone zalety i przymioty. A nazwa ich: wstręt do pracy, branie życia lekko, uciekanie przed każdym ciężarem i przeszkodą! Niechżeż rodzina uczyni ze sobą surowy rachunek sumienia, bo dużo w tym punkcie jest jej winy!

IV. ŻYCIE RELIGIJNE

Potrójnym życiem żyje człowiek: życiem ciała, życiem moralnym i umysłowym, wreszcie życiem duszy ze względu na Boga. Rodzina tedy i szkoła mają nie tylko wychować obywatela kraju, lecz także przyszłego obywatela nieba. Drogą do tego jest przede wszystkim świadomość jasna, dokładna drogi, obowiązków, praw życia nadprzyrodzonego. Tę naukę podaje w szkole Kościół reprezentowany przez katechetę. Rodzina winna, o ile ją na to stać, ów zakres wiedzy wiary i obyczajów podawany w szkole rozszerzać i uzupełniać. A przynajmniej niechaj otoczy słowo katechety ciepłą atmosferą religijną. Wiedza religijna przechodzi przez książkę i usta kapłana do głowy, ale do serca wnika najczęściej przez rodzinę katolicką, która czci i szanuje wszystko, co święte i co z Bogiem w łączność wprowadza. Wiedza religijna jak jaskółka – ciepłych potrzebuje krajów. Zbuduj jej gniazdo na zimę, nie wiem jak piękne, uleci, zimno ją wygania. Wykład katechety jest nieraz znakomitym, a jednak mimo swych przymiotów wszelakich często słowo Boże nie zapuści w duszy młodzieży korzeni dla tej jednej przyczyny, że brak ciepła w otoczeniu, cecidit supra petram et natum aruit, quia non habebat humorem. (Luc. VIII, 6)[45]. Takie bowiem jest prawo rozwoju każdego ideału. Weźmy na przykład miłość Ojczyzny. Nie dość uczyć się polskiej historii, potrzeba, by dusza żyła w atmosferze patriotycznej. Słabe to porównanie, ideał bowiem religijny jest arcymisterny, mniej posiada od ideału ziemskiego, co chwyta za ziemskie uczucia, więc tym bardziej do dojrzewania potrzeba mu ciepła. Sama już obojętność religijna w domu szkodzi zasadom wiary głoszonym w szkole, szkodzi nawet wówczas, gdy wprawdzie wprost na religię się nie uderza, nic przeciw religii tam nie mówią, a szkodzi z tej prostej przyczyny, że człowiek obojętny zaznaczy zawsze i przy największej ostrożności swe luźne religijne zasady i wierzenia, choć milczy, to w człowieku wszystko mówi samo nawet milczenie. „Uśmiech niedyskretny – powiada Rousseau – może zniszczyć pracę sześciomiesięczną, a uczynić szkodę nie do naprawienia na całe życie”[46]. Cóż dopiero mówić, gdy w rodzinie pada słowo wprost obrażające czystość wiary dziecięcia?

Ale religia nie jest samym systemem, jest ona żywiołem. Żywioł ów nazwany językiem teologicznym łaską, wchodzi do duszy przez sakramenty św[ięte], a podtrzymywanym bywa już to przez system pokutny Kościoła, jak posty nakazane, już to przez praktyki nabożne, z których jedne poleca Kościół pod grzechem ciężkim, jak na przykład słuchanie Mszy św. w niedzielę i spowiedź Wielkanocną, a inne doradza. System ów praktyk religijnych jest przestrzegany, nakazany i egzekwowany także przez szkołę. Ale rodzinie przypada w udziale okazać dzieciom całą doniosłość i znaczenie tych praktyk dla ich duchowego życia, naginać ich wolę do karnego, ścisłego, skrupulatnego przestrzegania takowych i apostołować słowem, a przede wszystkim przykładem. Lecz jakże to często katecheta, zamiast poparcia, spotyka się z gorszącym lekceważeniem i złym przykładem rodziny? W szkole dziecko słyszy, iż post obowiązuje pod grzechem i to ciężkim, w domu zastawiają bez ceremonii mięsne potrawy, może ze słowem uspokojenia jego skrupułów, iż post to przesąd średniowieczny, który by już czas było zarzucić. Szkoła egzekwuje obowiązek słuchania Mszy św. w niedziele i święta, katecheta czyta katalog, a prawo szkolne karze surowo uchylanie się od obowiązku. W domu tymczasem syn patrzy na to, jak ojciec prześpi sobie czas Mszy św. lub namawia go, by dla jakiej wycieczki kościoła zaniechał, ze szkołą zaś ojciec sam sobie poradzi, skoro świadectwo słabości wystawi. Prawo szkolne nakazuje spowiedź parę razy do roku, syn zaś wie o tym bardzo dobrze, że ojciec np. od ślubu jeszcze się nie spowiadał. Ot i macie walkę zainaugurowaną pomiędzy szkołą i Kościołem z jednej, a rodziną z drugiej strony. O tej walce powiedzieć by można słowami Jana Pawła Richtera[47]: „Edukacja dzisiejsza – mówi autor Tytana[48] – podobną jest do Arlekina z komedii włoskiej, występującego na scenie z plikiem papierów w każdym ręku. Co to masz w prawem ręku? – pytają go. – Rozkazy przeróżne... odpowiada pajac. – A w lewem? – Polecenia, przeciwne pierwszym!”... Przerażający to zaiste obraz walki!

I to walki nie o rzecz marną, ale o istotę i rdzeń samej religii, bo walkę o zasady np. takie, czy posłuszeństwo Kościołowi obowiązuje, czy też nie? Czy praktyki religijne są czymś doradzonym, dodatkowym, czy też nakazanym, w sumieniu obowiązującym? Czy sakramenty [są] arteriami wprowadzającymi życie wyższe do duszy, czy też znakami bez znaczenia?... W tej walce w grę wchodzi sama dusza religii. Kto w tej walce zwycięży, bo ktoś zwyciężyć musi, chyba łatwo przewidzieć, skoro się zważy szanse wojujących. Po jednej stronie staje to, co pochlebia ludzkiej zepsutej naturze, co ją zwalnia z wszelkiego wędzidła, po drugiej to, co ją ujarzmia, chociażby w imię obowiązków i Boga. Pierwszym walczącym jest rodzina, której powagę we wszystkim dziecko uznawać nawykło. Sprzymierzeńcem zaś jej są więzy krwi, siła przywiązania i miłości. Po drugiej staje Kościół i szkoła pozbawieni tych naturalnych tak silnych pomocników, może obojętni dla dziecka. Smutne doprawdy zwycięstwo nieraz długoletniej walki, z której często sobie dziecko wprost sprawy nie zdaje, ale która tym bardziej dla duszy jego niebezpieczna. Siła bowiem atmosfery domowej i przykładu narzuca przemocą mnóstwo nieuświadomionych wniosków i zasad filtrujących tajemnie duszę, stwarzając w niej nałogi, przeciwko którym daremnie będzie walczył zdrowy rozum domagający się konsekwencji pomiędzy wierzeniami a czynem.

Praktyki wiary odbywa dziecko jako uczeń z konieczności pod presją paragrafu szkolnego, ale pociesza się tajemnie myślą, że z nich wyrośnie, jak się np. wyrasta z mundurku szkolnego. Złoży też je wraz ze szkolnym ubraniem, bo też one nigdy nie wpiły się w jego duszę i były jak suknia narzucone zewnętrznie. I niechaj się nawet nie pociesza w tym smutnym zwycięstwie rodzina tą myślą, iż skoro jej wystarczy w jej naturalnym przeświadczeniu jakiś nieograniczony sentymentalizm religijny, że to wystarczy także i dzieciom. Dzisiejsze pokolenie żyje jeszcze resztkami epoki żywszej wiary i porywów ku Bogu, ale nowemu cóż zostanie?

Dodatkowym jeszcze obowiązkiem rodziny w dzisiejszej dobie – wołać i pukać o szkołę wyznaniową. Niechaj nie sądzi rodzina, iż ją uwalnia z tej troski dobry religijny kierunek szkolny nadany przez tych, co jej przewodzą. To prawda, iż szkolnictwo nasze ma na czele swym mężów godnych społecznego zaufania.

Lecz ludzie się zmieniają, zmieniają też i systemy, a rodzinie chrześcijańskiej zależeć powinno, by miała gwarancję, iż skoro dobrze jest dziś, będzie także i jutro. Związek zgodny szkoły i Kościoła nie winien zależeć od wszechwładztwa państwa, które w dziedzinę duchową tak łatwo wprowadza ciasny biurokratyzm, despotyzm i ciężkie uszkodzenia. Pośród systemów zmiennej polityki, pośród prądów tysiącznych wchodzi Kościół jako wahadło regulujące wielki mechanizm zegara państwowego i stara się przede wszystkim na polu szkolnictwa o to, ażeby przy ukształceniu na obywatela państwa nie zapomniano na obywatela nieba, i ażeby człowiek wiedzą nie nadęty, wierząc i ufając zwracał się ku górze i przypominał sobie na to, iż nie samym chlebem żyje i nie tylko tej samej ziemi przynależy. Gwarancja praw Kościoła w wychowaniu publicznym jest gwarancją najdroższych ideałów w rodzinie, jest gwarancją także i prawdziwej wolności nauki, która nie będzie regulowana tym czy owym systemem politycznym, tym czy owym sposobem myślenia nauczyciela, ale której busolą stanie się jedynie wiekuista prawda. Przystosowuje się myśl ta do każdego społeczeństwa, lecz siłą swą niby kleszczami się wszczepia tam, gdzie chodzi o naród bez rządu własnego i króla. Narody, które stoją o własną oparte siłę, zacieśniające życie Kościoła, przynajmniej tym się łudzić mogą, iż wystarczy im potęga niezależna, własna, jak człowiek w braku gardzieli zdrowej oddychając sztuczną, pociesza się, iż żyje. My i sztucznej gardzieli nie posiadamy, gdy o prawa Kościoła w nauce i w wychowaniu dbać nie będziemy, nam samym wkrótce tchu zabraknąć musi.

Tym zaś, którzy i u nas zaczynają wszczynać hałasy przeciw wyznaniowej szkole albo niezbyt stale praw jej bronią, śmiem powiedzieć, iż tylko ślepo powtarzają zagraniczne hasło przez liberalizm ukute: „Quieta non movere“[49]. Do tych to ośmielę się zawołać: Patrzcie na wieszczów narodu, którzy mu opowiadali jego przeszłość w swej dźwięcznie brzmiącej pieśni. Jeśli poezja ich koiła bóle narodu, jeśli wlewała nadzieje, to dlatego, że dzieje narodu nie były im suchym powiązaniem faktów, ale ukazywaniem im: „Gesta Dei per Poloniam”[50]. Wprowadzali Boga do dziejów, jako Sędziego i Ojca, a naród, czytając te karty łkał, modlił się, ufał. Oto patrzcie na tych wielkich wyznaniowych nauczycieli, patrzcie na naród, który się uczniem stał ich wyznaniowej szkoły! Chcecie tej szkoły, co wiedzę wyzwala od Boga, wprzód powydzierajcie te karty, co rozpalają i koją, lecz nie dokażecie tego! Chociażbyście wszystkie poniszczyli egzemplarze, odnajdziecie głoski wielkich wyznaniowych poematów wyrytych w sercu narodu! I wy, co te hasła obce już duchowi narodu obwołujecie, i wy ich nie możecie brać serio. Przemycanym są one towarem, który się nam podoba, gdyż nosi na sobie markę acz fałszywą lecz dumną – postępu. Ta łechce naszą próżność. Lecz serce nasze bodaj czy nie lepsze niż głowa?...

Dobiegłem do końca mojego szkicu. Zamknę go w jednej myśli. Nawykliśmy wołać: „Młodzież to przyszłość narodu!”. Za tym wołaniem kryje się czasem lenistwo, które chce zrzucić z siebie wszelkie jarzmo i łudzi się, że przyszłość ta wykluje się sama z siebie i że jest czymś tak przypadkowym, jak trafienie w numer loterii. Oczekuje się jej już ze drżeniem, już z nadzieją jak wygranej czy przegranej ciągnionego losu. Moim słowem chciałbym, choć słabą, dorzucić cegiełkę do uzupełnienia tej maksymy. Prawdą jest, iż młodzież przyszłością jest Kościoła i Ojczyzny, ale nie mniejszą też prawdą, a przyczynkiem i uzupełnieniem zdania poprzedniego niech to będzie, iż w was, rodzino i szkoło, w waszym zespoleniu się pod sztandarem Prawdy i Wiary, a we wspólnym, zgodnym, dobrze pojętym współdziałaniu spoczywa przyszłość młodzieży!

[1] Chodzi o Komisję Edukacji Narodowej, pierwsze w Polsce i w Europie ministerstwo oświaty. Działała od 1773 do 1794 r. Została powołana do życia w związku z kasatą zakonu jezuitów, co miało wielki wpływ na polskie szkolnictwo w znacznej części prowadzone do tamtej pory przez ten zakon (przyp. red.).

[2] Ferdinand Brunetière (1849 – 1906) – francuski pisarz i krytyk. Początkowo znany z liberalnych i wolnomyślicielskich zapatrywań, nawrócił się na katolicyzm i dołączył do obozu konserwatywnego (przyp. red.).

[3] F. Brunetière, L’éducation et sciences, w: „Revue des deux mondes”, 1895.

[4] Chodzi zapewne o Jędrzeja Śniadeckiego (1768–1838) – polskiego lekarza, biologa, chemika, filozofa i publicystę działającego w Wilnie (przyp. red.).

[5] Abnégation (fr.) – oddanie, poświęcenie (przyp. red.).

[6] Tamże.

[7] Platon, II, Alc[ybiades].

[8] Blaise Pascal (1623–1662 ) – francuski matematyk, fizyk i filozof religii (przyp. red.).

[9] Chodzi o dwutygodnik „Rodzina i szkoła” wydawany na przełomie wieków we Lwowie prze Mikołaja Haraszkiewicza (przyp. red.).

[10] Plausch (niem.) – pogawędka (przyp. red.).

[11] Tarok – rodzaj gry karcianej z wykorzystaniem specjalnej talii kart. W Galicji grywano w taroka galicyjskiego – trzyosobowy wariant gry z wykorzystaniem 42 kart (przyp. red.).

[12] Toaleta – tu damski ubiór (przyp. red.).

[13] Wist – rodzaj gry karcianej, uważanej za protoplastę brydża (przyp. red.).

[14] Viribus unitis (łac.) – wspólnymi siłami (przyp. red.).

[15] Honorius Augustodunensis (Honoriusz z Autun), De philosophia mundi, IV, 38, w: Patrologiae cursus completus. Seria latina, Paryż 1854, t. 172, s. 100 (przyp. red.).

[16] Aleksander III Macedoński, zwany Wielkim (356 p.n.e.–323 p.n.e.) – król Macedonii w latach 336–323 p.n.e. (przyp. red.).

[17] Filip II (382 p.n.e.–336 p.n.e.) – król Macedonii w latach 357–336 p.n.e., ojciec Aleksandra Macedońskiego (przyp. red.).

[18] Nauczycielem Aleksandra Wielkiego był Arystoteles (przyp. red.).

[19] Jean de La Fontaine (1621–1695) – jeden z czołowych przedstawicieli klasycyzmu francuskiego, słynny bajkopisarz (przyp. red.).

[20] Nasz wróg jest naszym nauczycielem (fr.), fragment bajki Starzec i osioł (przyp. red.).

[21] Friedrich Emanuel von Hurter (1787–1865) – szwajcarsko-austriacki historyk i teolog (przyp. red.).

[22] Blanka Kastylijska (1188–1252) – córka Alfonsa VIII, króla Kastylii, królowa Francji jako żona Ludwika VIII Lwa od 1223 do 1226 r., regentka Francji od 1226 do 1236, matka króla Francji św. Ludwika IX oraz Karola Andegaweńskiego, króla Neapolu i Sycylii, święta Kościoła katolickiego (przyp. red.).

[23] W niektórych egzemplarzach słowo wykreślone (przyp. red.).

[24] Chodzi o Sejm Krajowy – parlament kraju koronnego Galicji (przyp. red.).

[25] I druga strona (łac.) (przyp. red.).

[26] Odstąp od złego (łac.) (Ps 36, 27) (przyp. red.).

[27] Zło konieczne (łac.) (przyp. red.).

[28] Bez dogmatu to powieść Henryka Sienkiewicza wydana w 1891 r. Jej bohaterem jest Leon Płoszowski (przyp. red.).

[29] Charles-Augustin Sainte-Beuve (1804–1869) – francuski pisarz i krytyk literacki (przyp. red.).

[30] Georges Hilaire Bousquet (1845–1937) – francuski prawnik i współtwórca nowoczesnego prawa japońskiego (przyp. red.).

[31] [G. Bousquet], Le Japon de Nos Jours [et les Échelles de l’Extrême-Orient, Paris 1877, s. 198] (dop. red)..

[32] Punkty główne (łac.) (przyp. red.).

[33] Szczwać – szczuć (przyp. red.).

[34] Głoszone (przyp. red.).

[35] Merano – włoskie miasto w regionie Trydent-Górna Adyga, do I wojny światowej na terenie Tyrolu Południowego w granicach Austro-Węgier (przyp. red.).

[36] Przedział (fr.) (przyp. red.).

[37] Hieronim Kajsiewicz (1812–1873) – polski katolicki duchowny, kaznodzieja, współzałożyciel zakonu Zmartwychwstańców, pisarz religijny, trwa jego proces beatyfikacyjny (przyp. red.).

[38] Ks. [H.] Kajsiewicz, Kazanie na zakończenie roku miane u OO. Jezuitów we Lwowie.

[39] Cytat pochodzi z: Platon, Państwo, VIII, Warszawa 1990, s. 447 (przyp. red.).

[40] Prawdopodobnie chodzi o ks. Waleriana Kalinkę (1826–1886) – polskiego duchownego, historyka, założyciela polskiej prowincji Zmartwychwstańców (przyp. red.).

[41] Przebij mur (łac.) (Ez 8, 8).

[42] Louis de Bonald (1754–1840) – francuski filozof tradycjonalistyczny (przyp. red.).

[43] François Guizot (1787–1874) – francuski historyk i polityk liberalny, premier Francji 1847–1848, zmuszony do opuszczenia kraju w wyniku rewolucji 1848 r. Kalwinista (przyp. red.) .

[44] Félix Dupanloup (1802–1878) – biskup Orleanu od 1849 do 1878 r., francuski filozof (przyp. red.).

[45] [Ziarno] padło na skałę i gdy wzeszło, uschło, bo nie miało wilgoci (łac.) (por. Łk 8,6) (przyp. red.).

[46] Jean-Jacques Rousseau (1712–1778 ) – genewski pisarz oświeceniowy, tworzący w języku francuskim, filozof, pedagog. (przyp. red.).

[47] Jean Paul (właśc. Johann Paul Friedrich) Richter (1763–1825) – pisarz niemiecki, prekursor romantyzmu, autor opowieści niesamowitych (przyp. red.).

[48] Tytan – czterotomowa powieść Richtera napisana w latach 1800–1803 (przyp. red.).

[49] Nie ruszaj się (łac.) (przyp. red.).

[50] Dzieła Boże za pośrednictwem Polski (łac.) (przyp. red.).

Tekst pierwotnie wydany w formie broszury, we Lwowie w roku 1898.

Wydanie przy współpracy z Ormiańskim Towarzystwem Kulturalnym.

Wstęp i opracowanie

Paweł Skibiński

Redakcja

Maria Skibińska

Skanowanie i obróbka oryginału

Robert Janaszek

Projekt okładki

Rafał Kossowski BIAŁYKOS

Broszura dostępna jako e-book pod adresem www.idmn.pl

© Copyright by Instytut Dziedzictwa Myśli Narodowej, 2020.

Instytut Dziedzictwa Myśli Narodowej im. Romana Dmowskiego i Ignacego Jana Paderewskiego, ul. Szczęśliwicka 62, 02-353 Warszawa

ISBN 978-83-958590-4-5